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为了让教师理解孩子独特的游戏和学习，我园规定每位教师每周撰写观察笔记，旨在观察游戏，解读儿童，实现有效助推教师的专业成长。但在检查和交流中，我们发现教师对于应该观察些什么、如何解读观察到的现象、如何通过解读判断幼儿的能力水平并给予适恰的支持等等，存在着诸多的困惑。
作为教学管理者和实践引领者，我们曾多次围绕相关理论、游戏案例等进行培训，但成效不够明显。为此，从2017年开始，我们尝试通过业务干部在查班过程中辅助教师进行游戏观察，陪伴教师一起撰写观察记录，唤起教师读懂幼儿游戏的兴趣，帮助教师学会观察、读懂儿童，探索以更适恰的方式进行回应与支持，促进幼儿全面发展。下面以对小班幼儿“搭桥游戏”的观察、分析与讨论为例。
游戏过程与分析
第一个月：桥为什么总是倒？
10月17日上午，区域游戏，小黄将小圆柱随意放在长方形木块的四个角下，搭出小桥，但搭到第三块时桥面全部倒塌。随后，他取来了中号圆柱进行搭建，但桥面再次倒塌。看着焦急的小黄，老师走过去对他说：“别急，桥怎么倒了？”他指着那个圆柱说：“这个不稳，老是倒。”老师提示他：“那你想想办法，怎样不倒呢？”
当天，小黄在第二次游戏时，依靠两个小圆柱和两个大圆柱支起一块长条积木，四个圆柱体的位置仍然随意放。虽然后面的若干次游戏中，他也一直在解决桥的“稳定性”问题，圆柱体开始集中在长木块边的中心点，局部出现长条积木搭在大圆柱的一半上，但是仍不稳定。（图1）
除了积木的摆放位置，小黄还发现了摆放积木的动作也会碰倒建筑物，于是每一次添加积木开始变得小心翼翼。
到了10月25日，我觀察到小黄又在玩搭桥游戏，并且能用三个大圆柱支起两块长条积木，出现了比较稳定的首尾相接。（图2）
分析：小班幼儿在困难中会产生挫败情绪，一慌乱就经常意识不到问题所在。教师通过“提问”帮助小黄注意到“问题”，在第一次尝试失败后开始考虑搭桥的稳定性问题，使用了以下策略。
策略一：扩大接触面。圆柱体和长条积木的接触面越大，桥的稳定性越强。（图3）
策略二：找准受力点。虽然还不能用语言准确表达，但小黄显然已感知到，使桥稳固的办法不是单纯增加支点数量，只要受力均衡，也能达到稳固的效果。
策略三：减少外力干扰。小黄开始对自己在搬弄积木的动作与建筑物稳定之间的关系进行了预测，并相应做出行为调整。
第二个月上旬：拱形门为什么架不起来？怎样的拱门才能让汽车通过？
11月7日上午，区域游戏，小黄要在桥上搭建一个拱门，但拱门架不上去。小黄发现作为支点的两个圆柱一大一小，是拱门倒塌的原因，于是马上换成两个一样大小、高度一致的圆柱作为拱门的支点，但拱门还是倒塌了。他又拉开两个圆柱的间距，并与拱门的支点进行比较，觉得合适后将拱门架在圆柱上，成功了。（图4）
小黄接着启动小汽车，但刚启动小汽车就将拱门撞倒。他发现，拱门高度不够，于是又在拱门的两边各加了三个圆柱，用汽车比划了一下，自言自语地说：“这样可以，但还是小心点。”于是，在拱形门的两边各取走两个圆柱，降低高度，汽车启动，顺利通过拱门。
区域游戏结束后，老师将小黄游戏的视频放给孩子们看，还邀请小黄介绍。听了介绍，其他孩子马上说：“我也要造桥。”当他们对造桥产生浓厚兴趣时，教师问：“小黄，你在造桥时有没有遇到过困难？”
小黄：“有，这个门架不上去。”
师：“后来拱门架上去了吗？”
小黄：“成功了。”
师：“你是怎么做的呀？”
小黄：“我换个大圆柱，两个一样大，拱门也是大的。”
分析：起初，小黄在架起拱门的探究过程中，通过目测、比较、实践、试误等方法，了解到两个圆柱作为支点，大小、高度必须一致。拱门支点与两个圆柱契合的面及间距必须匹配。只有同时具备这两个条件，才能将拱门顺利支起。
游戏中，小汽车撞倒拱门，引发了小黄对汽车与拱门空间匹配的探究，知道用垒高架空的方法，能使空间变高变大，但他发现过高稳定性就差，于是调整到合适的高度。这些都说明孩子通过探究已经有了对空间高度与建构系统稳定性关系的预判能力，对空间概念已有初步感知。
游戏后的分享环节，通过互动，教师鼓励幼儿描述自己探究的过程和思考，引导幼儿对自己探究行为的“意义”——验证大小匹配与稳定的关系，有了一定的认识和理解。
第二个月下旬：桥太长要撞到墙了怎么办？
11月15日上午，区域游戏，小黄又在搭桥了。这回，他沿着边搭建，当桥快延伸至路中间时，他会将桥转弯;当桥快要撞到墙面时他又将桥面转弯，在转弯处，他会多用一块圆柱作为支撑点，使桥稳固。搭到一定长度后，小黄在末端的桥面上又进行叠加垒高，自言自语：“又搭一个桥，马路上面开车，下面是停车场。”
分析：在建构活动中，有的幼儿会进行垂直建构，有的会从中心向四周扩展建构。而案例中小黄的建构作品就是明显的垂直建构类型。他不但运用圆柱和长木块的特点进行架空，同时将长木块首尾相接，使桥面变长。当桥面要碰到墙壁时，能用转弯改变路线，继续扩展桥面，于是诞生了“会转弯的桥”。
第三个月：汽车太大，桥太小，怎么办？
小黄由于身体不适，请假在家休息，一直到12月中旬才来上学。
12月27日上午，区域游戏，多多今天拿来了一辆大遥控汽车，想在搭好的桥上试开，但汽车一放上去就掉了下来。小黄对老师说：“老师，汽车不能开。”
老师走过去问：“为什么不能开？”
小黄说：“轮子放不上。”
“轮子怎么会放不上？”老师问。
小黄比划着说：“车子太大了。”
“为什么车子大了就不能开？” 小黄回答：“老师，你看桥太小了，车子放不上去。”
老师重复孩子的话：“原来车子大，桥小放不上去。那有什么办法能让汽车放在桥面上？”
“有了，我造大一点。”于是，小黄又忙活起来了，在原来搭好的桥边又搭了一座桥，这样明显宽了一些。搭得差不多了，他就让多多试开，小汽车真地在桥上开动了起来......
分析：小黄又遇到因汽车大、桥面小，汽车无法行驶的问题，于是向老师求助。老师用提问的方式了解他对问题的原有认识，发现他知道问题所在，就没有急于告诉他方法，而是通过重复他的话，进而再反问，聚焦问题的中心，引发他思考，于是“双面桥”问世了。
孩子在“架桥”游戏过程中通过对多种建构技能的探究，理解不同的建构形式与建构物空间发展的关系，也在理解人与人之间的关系，利用这些关系达到自己建构的需要。
游戏后的反思与教研
以往，教师在撰写观察记录时多出现两种情况，要么写三五句话草草了事，要么眉毛胡子一把抓，流于形式，没有价值。我们期望，通过本案例，教师不仅能交流如何看懂小黄的游戏和发展，更能通过讨论，反思教师在观察幼儿的自主游戏过程中应该做到什么。教研现场的讨论中，教师们的分享也证实了，一个人的思考总有片面，如果集众人之智慧，那么我们可能会离读懂幼儿更近些;看到不同教师的不同思考视角，教研组织者也更能理解教师的日常行为。
张老师说：“‘搭桥’案例展现了小黄在解决桥面坍塌问题时尝试的多种方法。但是，在平时的观察中，我们可能更多关注孩子探究的结果，或在孩子寻求帮助时为了节省时间直接告诉他具体方法，都导致在撰写观察记录时不够细致，错失过程信息。当我们看到了案例中孩子的整个探究过程，亲眼见证了孩子在一次又一次的尝试中获得的关于建构的经验，更佩服孩子通过自主解决问题积累了各种方法、技能，为以后进行更深入、复杂的学习奠定了基础。”
俞老师说：“当时，在现场进行观察教研时，孩子第五次失败气得跺脚时，我真地想提醒他，但我忍住了。因为上次我们班也有类似的情况，我直接帮助解决后，孩子一有困难就来找我，自己就不愿意再尝试了。实践告诉我，孩子们在探究过程中经常会走弯路，教师看到后不要急于给与直接的帮助和指导，而应给予一定的空间和时间，让孩子有试错的机会，在错误中发现问题、解决问题，那样的学习会更有价值。今天的案例观察又一次证实了这一点。”
陆老师说：“虽然案例中没有写，但我了解到带班老师会阶段性地在游戏后的分享环节，分享小黄游戏的视频，也请小黄‘说说我的桥’，请同伴参观和玩玩建好的桥，在分享兴趣、分享经验的过程中，强化建构者小黄进行建构的价值和兴趣，同时也激发同伴的建构兴趣，丰富了同伴的建构经验。这样的分享方式真正起到了伙伴互助成长的作用。而我们平时虽然也分享，但不会像这位老师一样，阶段性与侧重点相结合、游戏介绍和亲身体验相结合。这样的分享既让孩子看到自己的学习过程，也讓其他孩子看到同伴的学习，将个体经验转化为集体经验。”
听了老师们的感悟，我也有了新的触动。真正的解读不能只停留在对游戏现场孩子行为的分析，更要走进孩子的童心世界，去思考他们在游戏背后的故事。比如，他为什么对造桥这么感兴趣？在讨论过程中，我们从带班教师那里了解到，小黄在入园前一直跟爷爷奶奶生活在浙江省湖州市的南浔古镇，那里自古就有“三步一拱，五步一桥”之谚，这也是他对桥情有独钟的原因之一。桥对于小黄来说是平日散步、玩耍时随处可见的建筑，家乡各具风姿的石桥、木桥深深地印在了他的脑海中，不同的建筑造型激发着他的想象，所以小黄会在建构区持续进行搭桥游戏。游戏中，他创造的双面桥、转弯桥、滑梯桥、隧道桥等等，都是生活经验与自我创造能力结合的结晶。基于生活经验和探究兴趣，孩子游戏的持续性会更久，学习的主动性会更强烈。
这股发自内心的喜爱和专注，同样也吸引着其他小伙伴。小黄的桥越搭越好玩，可以开不同的汽车，小汽车可以钻拱门、开斜坡、进车库，还可以转弯等等，激发了其他小伙伴参与探究的兴趣。他们主动找上小黄和他一起进行建构，小班幼儿在游戏中自然走进了合作的初期阶段。
总之，通过本次现场教研，教师发现，观察后不只是要记录游戏片段、现象或游戏结果，更应该注重观察孩子探究的过程，在过程中才能看懂孩子的探究行为。也就是说，要了解幼儿的发展，就要跟踪式地进行过程性观察，全面收集有价值的信息，这样再进行解读也才能联系幼儿的已有生活经验，变得更有意义。这才有可能为教师后续有目的地观察、有针对性地解读和有效地引导与支持，提供客观、充分的依据。
作为教学管理者和实践引领者，我们曾多次围绕相关理论、游戏案例等进行培训，但成效不够明显。为此，从2017年开始，我们尝试通过业务干部在查班过程中辅助教师进行游戏观察，陪伴教师一起撰写观察记录，唤起教师读懂幼儿游戏的兴趣，帮助教师学会观察、读懂儿童，探索以更适恰的方式进行回应与支持，促进幼儿全面发展。下面以对小班幼儿“搭桥游戏”的观察、分析与讨论为例。
游戏过程与分析
第一个月：桥为什么总是倒？
10月17日上午，区域游戏，小黄将小圆柱随意放在长方形木块的四个角下，搭出小桥，但搭到第三块时桥面全部倒塌。随后，他取来了中号圆柱进行搭建，但桥面再次倒塌。看着焦急的小黄，老师走过去对他说：“别急，桥怎么倒了？”他指着那个圆柱说：“这个不稳，老是倒。”老师提示他：“那你想想办法，怎样不倒呢？”
当天，小黄在第二次游戏时，依靠两个小圆柱和两个大圆柱支起一块长条积木，四个圆柱体的位置仍然随意放。虽然后面的若干次游戏中，他也一直在解决桥的“稳定性”问题，圆柱体开始集中在长木块边的中心点，局部出现长条积木搭在大圆柱的一半上，但是仍不稳定。（图1）
除了积木的摆放位置，小黄还发现了摆放积木的动作也会碰倒建筑物，于是每一次添加积木开始变得小心翼翼。
到了10月25日，我觀察到小黄又在玩搭桥游戏，并且能用三个大圆柱支起两块长条积木，出现了比较稳定的首尾相接。（图2）
分析：小班幼儿在困难中会产生挫败情绪，一慌乱就经常意识不到问题所在。教师通过“提问”帮助小黄注意到“问题”，在第一次尝试失败后开始考虑搭桥的稳定性问题，使用了以下策略。
策略一：扩大接触面。圆柱体和长条积木的接触面越大，桥的稳定性越强。（图3）
策略二：找准受力点。虽然还不能用语言准确表达，但小黄显然已感知到，使桥稳固的办法不是单纯增加支点数量，只要受力均衡，也能达到稳固的效果。
策略三：减少外力干扰。小黄开始对自己在搬弄积木的动作与建筑物稳定之间的关系进行了预测，并相应做出行为调整。
第二个月上旬：拱形门为什么架不起来？怎样的拱门才能让汽车通过？
11月7日上午，区域游戏，小黄要在桥上搭建一个拱门，但拱门架不上去。小黄发现作为支点的两个圆柱一大一小，是拱门倒塌的原因，于是马上换成两个一样大小、高度一致的圆柱作为拱门的支点，但拱门还是倒塌了。他又拉开两个圆柱的间距，并与拱门的支点进行比较，觉得合适后将拱门架在圆柱上，成功了。（图4）
小黄接着启动小汽车，但刚启动小汽车就将拱门撞倒。他发现，拱门高度不够，于是又在拱门的两边各加了三个圆柱，用汽车比划了一下，自言自语地说：“这样可以，但还是小心点。”于是，在拱形门的两边各取走两个圆柱，降低高度，汽车启动，顺利通过拱门。
区域游戏结束后，老师将小黄游戏的视频放给孩子们看，还邀请小黄介绍。听了介绍，其他孩子马上说：“我也要造桥。”当他们对造桥产生浓厚兴趣时，教师问：“小黄，你在造桥时有没有遇到过困难？”
小黄：“有，这个门架不上去。”
师：“后来拱门架上去了吗？”
小黄：“成功了。”
师：“你是怎么做的呀？”
小黄：“我换个大圆柱，两个一样大，拱门也是大的。”
分析：起初，小黄在架起拱门的探究过程中，通过目测、比较、实践、试误等方法，了解到两个圆柱作为支点，大小、高度必须一致。拱门支点与两个圆柱契合的面及间距必须匹配。只有同时具备这两个条件，才能将拱门顺利支起。
游戏中，小汽车撞倒拱门，引发了小黄对汽车与拱门空间匹配的探究，知道用垒高架空的方法，能使空间变高变大，但他发现过高稳定性就差，于是调整到合适的高度。这些都说明孩子通过探究已经有了对空间高度与建构系统稳定性关系的预判能力，对空间概念已有初步感知。
游戏后的分享环节，通过互动，教师鼓励幼儿描述自己探究的过程和思考，引导幼儿对自己探究行为的“意义”——验证大小匹配与稳定的关系，有了一定的认识和理解。
第二个月下旬：桥太长要撞到墙了怎么办？
11月15日上午，区域游戏，小黄又在搭桥了。这回，他沿着边搭建，当桥快延伸至路中间时，他会将桥转弯;当桥快要撞到墙面时他又将桥面转弯，在转弯处，他会多用一块圆柱作为支撑点，使桥稳固。搭到一定长度后，小黄在末端的桥面上又进行叠加垒高，自言自语：“又搭一个桥，马路上面开车，下面是停车场。”
分析：在建构活动中，有的幼儿会进行垂直建构，有的会从中心向四周扩展建构。而案例中小黄的建构作品就是明显的垂直建构类型。他不但运用圆柱和长木块的特点进行架空，同时将长木块首尾相接，使桥面变长。当桥面要碰到墙壁时，能用转弯改变路线，继续扩展桥面，于是诞生了“会转弯的桥”。
第三个月：汽车太大，桥太小，怎么办？
小黄由于身体不适，请假在家休息，一直到12月中旬才来上学。
12月27日上午，区域游戏，多多今天拿来了一辆大遥控汽车，想在搭好的桥上试开，但汽车一放上去就掉了下来。小黄对老师说：“老师，汽车不能开。”
老师走过去问：“为什么不能开？”
小黄说：“轮子放不上。”
“轮子怎么会放不上？”老师问。
小黄比划着说：“车子太大了。”
“为什么车子大了就不能开？” 小黄回答：“老师，你看桥太小了，车子放不上去。”
老师重复孩子的话：“原来车子大，桥小放不上去。那有什么办法能让汽车放在桥面上？”
“有了，我造大一点。”于是，小黄又忙活起来了，在原来搭好的桥边又搭了一座桥，这样明显宽了一些。搭得差不多了，他就让多多试开，小汽车真地在桥上开动了起来......
分析：小黄又遇到因汽车大、桥面小，汽车无法行驶的问题，于是向老师求助。老师用提问的方式了解他对问题的原有认识，发现他知道问题所在，就没有急于告诉他方法，而是通过重复他的话，进而再反问，聚焦问题的中心，引发他思考，于是“双面桥”问世了。
孩子在“架桥”游戏过程中通过对多种建构技能的探究，理解不同的建构形式与建构物空间发展的关系，也在理解人与人之间的关系，利用这些关系达到自己建构的需要。
游戏后的反思与教研
以往，教师在撰写观察记录时多出现两种情况，要么写三五句话草草了事，要么眉毛胡子一把抓，流于形式，没有价值。我们期望，通过本案例，教师不仅能交流如何看懂小黄的游戏和发展，更能通过讨论，反思教师在观察幼儿的自主游戏过程中应该做到什么。教研现场的讨论中，教师们的分享也证实了，一个人的思考总有片面，如果集众人之智慧，那么我们可能会离读懂幼儿更近些;看到不同教师的不同思考视角，教研组织者也更能理解教师的日常行为。
张老师说：“‘搭桥’案例展现了小黄在解决桥面坍塌问题时尝试的多种方法。但是，在平时的观察中，我们可能更多关注孩子探究的结果，或在孩子寻求帮助时为了节省时间直接告诉他具体方法，都导致在撰写观察记录时不够细致，错失过程信息。当我们看到了案例中孩子的整个探究过程，亲眼见证了孩子在一次又一次的尝试中获得的关于建构的经验，更佩服孩子通过自主解决问题积累了各种方法、技能，为以后进行更深入、复杂的学习奠定了基础。”
俞老师说：“当时，在现场进行观察教研时，孩子第五次失败气得跺脚时，我真地想提醒他，但我忍住了。因为上次我们班也有类似的情况，我直接帮助解决后，孩子一有困难就来找我，自己就不愿意再尝试了。实践告诉我，孩子们在探究过程中经常会走弯路，教师看到后不要急于给与直接的帮助和指导，而应给予一定的空间和时间，让孩子有试错的机会，在错误中发现问题、解决问题，那样的学习会更有价值。今天的案例观察又一次证实了这一点。”
陆老师说：“虽然案例中没有写，但我了解到带班老师会阶段性地在游戏后的分享环节，分享小黄游戏的视频，也请小黄‘说说我的桥’，请同伴参观和玩玩建好的桥，在分享兴趣、分享经验的过程中，强化建构者小黄进行建构的价值和兴趣，同时也激发同伴的建构兴趣，丰富了同伴的建构经验。这样的分享方式真正起到了伙伴互助成长的作用。而我们平时虽然也分享，但不会像这位老师一样，阶段性与侧重点相结合、游戏介绍和亲身体验相结合。这样的分享既让孩子看到自己的学习过程，也讓其他孩子看到同伴的学习，将个体经验转化为集体经验。”
听了老师们的感悟，我也有了新的触动。真正的解读不能只停留在对游戏现场孩子行为的分析，更要走进孩子的童心世界，去思考他们在游戏背后的故事。比如，他为什么对造桥这么感兴趣？在讨论过程中，我们从带班教师那里了解到，小黄在入园前一直跟爷爷奶奶生活在浙江省湖州市的南浔古镇，那里自古就有“三步一拱，五步一桥”之谚，这也是他对桥情有独钟的原因之一。桥对于小黄来说是平日散步、玩耍时随处可见的建筑，家乡各具风姿的石桥、木桥深深地印在了他的脑海中，不同的建筑造型激发着他的想象，所以小黄会在建构区持续进行搭桥游戏。游戏中，他创造的双面桥、转弯桥、滑梯桥、隧道桥等等，都是生活经验与自我创造能力结合的结晶。基于生活经验和探究兴趣，孩子游戏的持续性会更久，学习的主动性会更强烈。
这股发自内心的喜爱和专注，同样也吸引着其他小伙伴。小黄的桥越搭越好玩，可以开不同的汽车，小汽车可以钻拱门、开斜坡、进车库，还可以转弯等等，激发了其他小伙伴参与探究的兴趣。他们主动找上小黄和他一起进行建构，小班幼儿在游戏中自然走进了合作的初期阶段。
总之，通过本次现场教研，教师发现，观察后不只是要记录游戏片段、现象或游戏结果，更应该注重观察孩子探究的过程，在过程中才能看懂孩子的探究行为。也就是说，要了解幼儿的发展，就要跟踪式地进行过程性观察，全面收集有价值的信息，这样再进行解读也才能联系幼儿的已有生活经验，变得更有意义。这才有可能为教师后续有目的地观察、有针对性地解读和有效地引导与支持，提供客观、充分的依据。