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初中许多古诗词教学课堂在很大程度上违背了古诗词的本来面貌。这具体体现在以下几点：
一、背诵先行
背诵先行其实是小学延续到初中的一种习惯。其实，小学阶段、甚至学前阶段的孩子，在不懂得诗词含义的时候，进行背诵，是不违背客观规律的。那时候的孩子，背诵的目的不在于懂得诗歌的内在美，而是通过诵读，感受它们的音韵美。因而，学前、小学阶段的背诵先行在教学中是可行的。然而，到了初中阶段，我们要求学生欣赏的就不仅仅是古诗词的音韵美，还包括它在语言表达上的美感。这样一来，如果提早背诵了诗歌，不仅不会帮助学生理解诗歌的表达之美，反倒提早拉近了学生与文本之间的距离——近到了无法再次拉开距离体会诗歌之美。因此，背诵先行在初中古诗阅读中，尤其是初中高年段中是不明智的。
二、表达“套路化”
在学习了古典诗歌之后，我们势必要求学生用自己的语言表达他们所体会到的诗歌内容。与此同时，我们会给学生一些“表达模式”。比如：“这首诗歌通过抓住……描写了……，表达了作者……的情感。”类似于这样的“表达模式”对于刚刚进入诗歌欣赏的初中学生来说似乎是必不可少的，但是却削减了一些实质上的内容。我们会发现，即使我们教给学生这些固定的表达，学生写出的依然是没有灵魂的答案。他们会像做“信息提取”一样，将诗歌里的相应内容“填进”相应的空白内，却无法真正实现内化后的深入表达。然而，我并不是反对给学生这样的“模式”，只是觉得，这种“模式”应当是学生通过深入体会不同的诗歌、沉浸诗歌情感之后自己体悟、总结出来的，而不是被“喂到嘴边”的。
三、情感“标签化”
有些诗歌的情感的确非常明显。“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁。”——想家了;“最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤。”——喜爱春天;“报君黄金台上意，提携玉龙为君死。”——忠君爱国;“山回路转不见君，雪上空留马行处。”——不舍之情……这些显而易见的诗句似乎让诗歌阅读变得容易，却也让诗歌体验变得艰难。学生容易在一眼读懂了诗歌情感之后，就“沾沾自喜”地以为读懂了整首诗歌。其实，诗歌阅读，仅仅是读懂了，并不够;况且，初中语文课程标准和中考也不仅仅止步于理解诗歌情感。而考虑诗歌本身的文体特点，也意味着，只有深入地体验，才能感受诗歌之美。仅仅了解了诗歌情感，是远远不够的。因此，在我们平时的教学中，如果只是给某一首诗歌贴上了一个情感的“标签”，那便是也违背了诗歌的本质。
以上就是我们在古典诗歌教学中常见的问题，这些问题归纳起来其实很简单——把诗歌教学做成了“线性学习”。其实，人类本能的认知就是线性的。是从一个点，不经过任何弯绕，直接到达另一个点。这本来是我们在自然选择的过程中留下来的优秀基因，它可以让我们高效解决问题。然而，这样的线性认知用来学习，就显得力不从心，因为学习是投入得越深，效果越好。比如以上提到的，我们在教古典诗歌时，让学生先背诵、给学生一定的答题模式、帮助学生直截了当地了解诗歌情感——这些做法，都是线性教学。线性教学的确可以帮助学生快速掌握知识，但学生只停留在知识的层面，他们的能力并没有因为有了知识而变得更强。这难道不是一件很可悲的事情吗？教师的意义应当不是给学生输入一些知识，如果仅仅是输入知识，那么这些知识只不过是学生头脑中并无联系的信息而已，况且，信息时代，最不缺少的就是信息。
是时候改变思路了，我们应当帮助学生完成的是“U型学习”。“U型学习”的理论原型源于杜威。它告诉我们教学并不是直接的、点对点的简单线段，而是一个曲折的过程。“杜威认为：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程，即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程。这一学习过程恰似一个‘U型’。”[ 郭元祥，《“U型学习”与学习投入》]U型教学的底部是下沉、还原的过程，即帮助学生尽可能地沉浸、感悟，尽量多投入，在这个过程中以多种形式完成学习体验，使得学习体验更深刻、具体、可感。它和线性教学的根本区别在于更注重学习的体验过程，而不是从无到有的结果。
这种沉浸式的体验在诗歌教学中表现尤为突出。诗歌，特别是中国古典诗歌，它的美在于能给我们带来丰富的、具体的、多维度的体验。在诗歌教学中，要尊重诗歌本身的特点，尽可能地让学生多体验。如果只是简单地将诗歌的情感表达清楚，那么，学生将失去体验它的宝贵过程;同时，只有经过深入的体验之后的表达，才是丰富的、宝贵的。下面，我以一个课堂实录来呈现“U型学习”的过程。
这节课共有以下几个环节：首先，要求学生朗读诗歌，再播放朗诵音频，让学生发现自己的朗诵与朗诵音频是有差距的;然后，要求学生以读好诗歌为目的，为这首诗设计朗读脚本，并根据设计的脚本，重新完成朗读任务。这个任务贯穿整节课，但设计朗读脚本并不是目的，只是手段。在这歌过程中，帮助学生找到读懂诗歌的“门径”——诗歌中对比的手法、典故的使用、修辞的运用、直抒胸臆的词句。并且，在这个过程中，学生会发现诗歌中隐藏的情感变化、各种手法与诗歌情感的融合等可以引起学生兴趣的问题。
在这节课中，学生通过涵泳、诵读的方法来把握诗歌情感，体会诗人情感由消极到积极的一个曲折过程。学生是沉浸式的体验，并且是从多种角度审视、品味诗歌，同时用语言把自己的体会表达出來，表达的过程又是“U型学习”的上浮和呈现。
总而言之，初中古诗词的教学不应当是点对点的线性教学，而应当给学生足够多的机会沉浸在文本中，去体会、感悟、提升。初中阶段的古诗词教学应当以培养学生的阅读能力为根本目的，而不是将散乱的诗歌知识“输送”到学生的大脑中存储起来。
东北师范大学附属中学朝阳学校 孟 媛
一、背诵先行
背诵先行其实是小学延续到初中的一种习惯。其实，小学阶段、甚至学前阶段的孩子，在不懂得诗词含义的时候，进行背诵，是不违背客观规律的。那时候的孩子，背诵的目的不在于懂得诗歌的内在美，而是通过诵读，感受它们的音韵美。因而，学前、小学阶段的背诵先行在教学中是可行的。然而，到了初中阶段，我们要求学生欣赏的就不仅仅是古诗词的音韵美，还包括它在语言表达上的美感。这样一来，如果提早背诵了诗歌，不仅不会帮助学生理解诗歌的表达之美，反倒提早拉近了学生与文本之间的距离——近到了无法再次拉开距离体会诗歌之美。因此，背诵先行在初中古诗阅读中，尤其是初中高年段中是不明智的。
二、表达“套路化”
在学习了古典诗歌之后，我们势必要求学生用自己的语言表达他们所体会到的诗歌内容。与此同时，我们会给学生一些“表达模式”。比如：“这首诗歌通过抓住……描写了……，表达了作者……的情感。”类似于这样的“表达模式”对于刚刚进入诗歌欣赏的初中学生来说似乎是必不可少的，但是却削减了一些实质上的内容。我们会发现，即使我们教给学生这些固定的表达，学生写出的依然是没有灵魂的答案。他们会像做“信息提取”一样，将诗歌里的相应内容“填进”相应的空白内，却无法真正实现内化后的深入表达。然而，我并不是反对给学生这样的“模式”，只是觉得，这种“模式”应当是学生通过深入体会不同的诗歌、沉浸诗歌情感之后自己体悟、总结出来的，而不是被“喂到嘴边”的。
三、情感“标签化”
有些诗歌的情感的确非常明显。“日暮乡关何处是？烟波江上使人愁。”——想家了;“最爱湖东行不足，绿杨阴里白沙堤。”——喜爱春天;“报君黄金台上意，提携玉龙为君死。”——忠君爱国;“山回路转不见君，雪上空留马行处。”——不舍之情……这些显而易见的诗句似乎让诗歌阅读变得容易，却也让诗歌体验变得艰难。学生容易在一眼读懂了诗歌情感之后，就“沾沾自喜”地以为读懂了整首诗歌。其实，诗歌阅读，仅仅是读懂了，并不够;况且，初中语文课程标准和中考也不仅仅止步于理解诗歌情感。而考虑诗歌本身的文体特点，也意味着，只有深入地体验，才能感受诗歌之美。仅仅了解了诗歌情感，是远远不够的。因此，在我们平时的教学中，如果只是给某一首诗歌贴上了一个情感的“标签”，那便是也违背了诗歌的本质。
以上就是我们在古典诗歌教学中常见的问题，这些问题归纳起来其实很简单——把诗歌教学做成了“线性学习”。其实，人类本能的认知就是线性的。是从一个点，不经过任何弯绕，直接到达另一个点。这本来是我们在自然选择的过程中留下来的优秀基因，它可以让我们高效解决问题。然而，这样的线性认知用来学习，就显得力不从心，因为学习是投入得越深，效果越好。比如以上提到的，我们在教古典诗歌时，让学生先背诵、给学生一定的答题模式、帮助学生直截了当地了解诗歌情感——这些做法，都是线性教学。线性教学的确可以帮助学生快速掌握知识，但学生只停留在知识的层面，他们的能力并没有因为有了知识而变得更强。这难道不是一件很可悲的事情吗？教师的意义应当不是给学生输入一些知识，如果仅仅是输入知识，那么这些知识只不过是学生头脑中并无联系的信息而已，况且，信息时代，最不缺少的就是信息。
是时候改变思路了，我们应当帮助学生完成的是“U型学习”。“U型学习”的理论原型源于杜威。它告诉我们教学并不是直接的、点对点的简单线段，而是一个曲折的过程。“杜威认为：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程，即知识的学习需要经过还原与下沉、体验与探究、反思与上浮的过程。这一学习过程恰似一个‘U型’。”[ 郭元祥，《“U型学习”与学习投入》]U型教学的底部是下沉、还原的过程，即帮助学生尽可能地沉浸、感悟，尽量多投入，在这个过程中以多种形式完成学习体验，使得学习体验更深刻、具体、可感。它和线性教学的根本区别在于更注重学习的体验过程，而不是从无到有的结果。
这种沉浸式的体验在诗歌教学中表现尤为突出。诗歌，特别是中国古典诗歌，它的美在于能给我们带来丰富的、具体的、多维度的体验。在诗歌教学中，要尊重诗歌本身的特点，尽可能地让学生多体验。如果只是简单地将诗歌的情感表达清楚，那么，学生将失去体验它的宝贵过程;同时，只有经过深入的体验之后的表达，才是丰富的、宝贵的。下面，我以一个课堂实录来呈现“U型学习”的过程。
这节课共有以下几个环节：首先，要求学生朗读诗歌，再播放朗诵音频，让学生发现自己的朗诵与朗诵音频是有差距的;然后，要求学生以读好诗歌为目的，为这首诗设计朗读脚本，并根据设计的脚本，重新完成朗读任务。这个任务贯穿整节课，但设计朗读脚本并不是目的，只是手段。在这歌过程中，帮助学生找到读懂诗歌的“门径”——诗歌中对比的手法、典故的使用、修辞的运用、直抒胸臆的词句。并且，在这个过程中，学生会发现诗歌中隐藏的情感变化、各种手法与诗歌情感的融合等可以引起学生兴趣的问题。
在这节课中，学生通过涵泳、诵读的方法来把握诗歌情感，体会诗人情感由消极到积极的一个曲折过程。学生是沉浸式的体验，并且是从多种角度审视、品味诗歌，同时用语言把自己的体会表达出來，表达的过程又是“U型学习”的上浮和呈现。
总而言之，初中古诗词的教学不应当是点对点的线性教学，而应当给学生足够多的机会沉浸在文本中，去体会、感悟、提升。初中阶段的古诗词教学应当以培养学生的阅读能力为根本目的，而不是将散乱的诗歌知识“输送”到学生的大脑中存储起来。
东北师范大学附属中学朝阳学校 孟 媛