课堂的活力来自课堂的动态生成，而动态生成的课堂要有以下两个基本要素。
　　
　　一、基于充分的、合情的预设
　　
　　从生成与建构的窦际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，适时进行合情预设，提一些“大问题”，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。
　　如在学生掌握平行线概念后，自认为自己会画平行线了，教师顺水推舟让他们尝试画已知直线的平行线。大部分学生这样画：用三角板的一条边与已知直线重合，然后直接“平移”画另一条与之“平行”的线。学生们欣赏着自己的作品，丝毫没有察觉有什么不妥。于是我选择一位学生板演，要求“边说边画”，目的是让学生在观察中自己找“难点”。
　　生1：用三角板的一条直角边与已知直线重合。(边说边演示)
　　师：第一步做得怎样?(好!)好在哪里?
　　生2：画已知直线的平行线，就要以已知直线为依据。
　　生1：然后向上移一点。(他正准备画线)
　　师：再向上平移一点点好吗?(学生笑着点点头)
　　(就在学生平移的过程中三角板晃动了，他似乎感觉到了，但还是画上去了)
　　生3：这两条线不是平行线，他在平移的过程中，三角板晃动了。
　　生4：要是有什么办法能使三角板不晃动就好了!
　　师：你的想法很好!小组讨论一下，看有什么办法，并用讨论得出的办法试一试。(学生小组讨论，再次尝试，师再请一位学生上台板演)
　　生5：第一步和生，一样(师板书：重合)，为了让三角板不晃动，要用第二把尺；第二步用另一把尺紧贴三角板的另一条边(师板书：紧贴)，然后按住贴上去的尺，紧贴着它移动三角板(师板书：移动)，移动到所需的位置画直线(师板书：画直线)。
　　生6：我还有一种画法。(这位学生展示了利用平行线之间的距离处处相等这个特点板演了画法)
　　这堂课，学生学得非常开心，他们用自己理解的方式去探索和重建数学知识，实现了“再创造”(即生成)。这主要得益于教师在充分预设各种可能的基础上，引导学生自己发现问题，能主动提出问题，直至解决问题。只有关注预设，提供更多的可能，才能孕育出动态生成的课堂。
　　
　　二、基于及时、准确地捕抓时机
　　
　　在新课标理论的指导下，我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了开放的课堂教学。课堂上出现了不同的声音，甚至会出现一些意想不到的“高见”和“高潮”，给师生带来一种意外的发现。作为教师，应发挥教学机智，善于捕捉课堂教学中的生成和各种有价值的信息，努力创造条件去扶植它、栽培它，让擦出的火花燃烧起来。
　　如数学活动课上，我教学“鸡兔同笼”问题：“鸡兔其有头18个，脚6。只，问有多少只鸡，多少只兔?”
　　正当我按照教材上的方法进行讲解时，忽然听到前排的一个学生在小声嘀咕着：“我有比老师更好的方法。”我马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解。
　　生1：第一步：画10个圆点代表10头(如下图)。第二步，用线段“I”代表脚(如下图)，就可以看成是10只鸡，数一数，它们有20只脚。
　　第三步，题里说有26只脚，脚还剩6只，再添脚。它就变成了兔(如下图)。
　　
　　生1：数一数，可知有3只兔、7只鸡，这就是答案了。你看对不对?
　　师：多么有创见的见解呀!他的这种解题思路是利用“画图凑数法”。
　　学生们噼哩啪啦地鼓起掌来，用羡慕的眼光看着他。此时，我想这节课到这里应该是最高潮了吧。没想到，班上的“小聪明”又急着说：“我的方法比他更好!”我震惊了，难道好戏还没落幕?
　　只见“小聪明”说：“我是这样想的。如果笼中的鸡全部独立单脚着地，做‘金鸡独立’状，而这时笼中所有兔也学鸡立起前两脚而只有后两脚着地，那么这时，地上的脚比原先少了一半，只有26÷2=13(只)脚、10个头。为什么有13只脚在地上呢?一只鸡对着一只脚着地。而这时一只兔却对着两只脚着地。每多一只脚，说明就有一只兔。原来有13-10=3(只)兔。鸡就有103=7(只)了。”“太聪明了，不愧是小聪明!”学生们鼓起掌来，为他欢呼，此时，我也被感动着。
　　我想，课堂教学中最精彩的是非预设性的，由学生自主发起的“动态生成”的学习有时以行为方式表达，有时以问题的方式表达，有时以结果的方式存在。但无论哪一种方式，都会给师生带来意外的信息。如果教师只是简单地把它们纳入预定的答案中去或者搁置它不予理睬，那么刚刚擦出的“火花”就会即刻消逝。因此。对于开放课堂滋长出来的瞬间即逝的教育资源，需要教师善于捕捉和利用，使课堂教学更加精彩纷呈。