2004年教育部在《关于以就业为导向，深化高等职业教育改革的若干意见》中明确指出我国高等职业教育基本学制将逐步由三年过渡为二年。此后，教育部等七部委又一次联合发文重申了这一点。由此可见教育部对高职学制改革的决心，同年在中国高等教育学会举办的“两年制高职教育学制改革研讨会”上，与会专家指出，实行两年制高职利大于弊。各高职院校的反应当然是坚决拥护，积极应对。学制改革是一项系统工程，它对高职院校的招生就业、教育教学，对学校的生存发展都将产生重大的影响。学制改革是由于决策英明、不容置疑，而深得人心呢？还是因为这是教育部下达的指示，各高职院校有言不敢发，有苦说不出呢？其实我们不难发现事件的过程是“教育部下决心在前，学校拥护在后”，其操作程序本身就有问题，这种做法缺乏民主性，因此学校的反应未必是他们的真实心声。对高职学制的改革，笔者谈一点粗浅的看法。
　　
　　学制改革的理论支持不足
　　
　　1.学制改革的背景和起因。我国高职教育经过持续多年的快速发展，规模已跃居世界第一，但在学校定位，办学模式等方面还存在一些问题，为了体现高职教育的特色，突出职业教育灵活、快捷和适应性强的特点，教育部决定在3～5年内将我国高职教育基本学制逐步由三年制过渡为二年制为主。2.学制改革的目的。加快当前社会发展所急需的紧缺人才的培养。增强高职教育的灵活性，提高高职教育对经济社会的适应能力，突出高职教育的服务功能。3.学制改革的依据。我国《高等教育法》明确规定：“专科教育的基本修业年限为二至三年”。国际上同等学历的职业教育的学制基本上是二年制为主。
　　不难看出上述理由都不足以说明“二年制高职”是我国高职教育的必然选择。首先，从人才培养来看“二年制高职”只能加快人才培养的速度，解决人才培养 的“量”的问题，对于人才培养的“质”的提升并无益处。在全球高度信息化的知识经济时代，国与国之间的竞争、企业与企业之间的竞争，实质是人才的竞争，而人才的竞争更重要的表现在人才的“质量”上。其次，《高等教育法》并没有规定专科层次的教育要以二年制为主。实际上我国在20世纪80年代曾进行过二年制专科教育的试验，结果并不理想，最后还是改成三年制。现代社会对人才的素质要求越来越高，二年制速成式的“高等教育”显得和“社会的发展对人才的要求”不和谐。再则，国外的二年制高职的生源基本上是经过了中等职业教育或培训，具有相当的职业技术基础知识，掌握了一定的专业技能，显然，他们的高职教育，实际上是职业技术教育体系梯次性结构中的阶段性教育。而我国的高职教育，入学者大部是高中应届毕业生，由于我国的普通高中教育基本上没有开设职业教育，这些学生在职业基础知识和技能方面，基本上是“零起点”的。因此，所谓的“二年制高职是和国际职业教育接轨”是不科学的。
　　
　　二年制高职不适合我国的国情
　　
　　我国的高职教育起步较晚，始于20世纪80年代，真正的发展是近5~6年的事，并且大多数高职院校都是由原来的中专、技校升格而来。大部分学校的办学条件较差，实训设施简陋，尽管这些年一直在呼吁要加强实训基地的建设，但由于国家、地方政府的财力有限，实际的投入只是杯水车薪。而国外的高职教育发展较早，如美国最早的社区学院建于1901年，至今已有一百多年的历史。英国的多科学院建于20世纪60年代。日本的高等职业技术教育在20世纪60年代得到了迅速发展。国外的高职教育起步早、历史长在长期的教学实践中形成了相对成熟和科学的教学模式。而我国的高职院校其学校定位，教学模式尚在探索之中。在学校定位尚不清楚、教学模式尚未形成、教育教学理论尚不成熟的时候，匆忙进行“伤筋动骨”的学制改革，这不符合实事求是的科学作风。“以能力为本位”是我国高职教育的特色，这里的能力强调的是学生的实际动手操作能力。实际操作能力的培养是需要有先进的实训教学设施作保证的，先进的实训设施的建设是需要有相当的资金投入，而办学经费不足是我国许多高职院校的心病。而国外的高职院校要么得到企业的支持、要么得到政府的资助，办学经费都不成问题，由于他们的教学设施先进，教学模式科学，因此他们能在二年内培养出高质量的应用型人才来是不足为奇的。但我国的高职院校要在短短的两年时间内，要把一个在职业基础知识和技能方面几乎完全是空白的学生，培养成一个“高等技术应用型专门人才”，几乎是不可能的。
　　
　　二年制高职不利于教育质量的提高
　　
　　“质量是教育事业的生命线”。教育质量是决定一个学校能否生存、发展的根本。我国的高职教育经过连续多年的快速发展，到2003年全国高职教育院校有1447所，占高等院校总数的69.5％，在校生480万，占到高校的在校生数的53.4％。尽管规模已经上来了，但影响教育质量的一些深层次的问题也逐渐暴露出来，主要存在以下问题：1.职业教育发展政策不完善，没有享受和普通高等教育同等的待遇。2.资金投入不足，机制不完善，办学条件改善缓慢。3.高职教育对师资队伍有着更高的要求，目前教师队伍的后劲不足，主要表现在高职院校难留住优秀人才，由于高职院校的教师在工作环境、薪水待遇等方面和普通高等学校的教师有着巨大的差异，因此，高职院校的一些优秀教师纷纷跳到条件更好的普通高校，所谓的“教师专升本”的现象已非常普遍。4.生源质量差，以湖北省为例，2004年独立设置的高职院校的录取分数线是200分，而当年的高考总分是750分。显然，目前进行的高职学制改革对高职教育当前存在的困难的解决不仅没有帮助反而会激化已有的一些矛盾。
　　学校的招生压力进一步加大生源质量继续下滑。以一个在校生为4500人的高职院校为例，三年制每年的招生人数为1500人，实行二年制后每年需招生2250人，这样学校每年将增加750人的招生压力，这必然会使高职的生源质量进一步下滑，很有可能重现20世纪90年代末中职教育所经历的情景，90年代初中职教育蒸蒸日上，一派繁荣的景象，但随着普通高校的扩招，学生和家长们纷纷选择上普高考大学“这条光明大道”。转瞬之间中职学校都招不到学生了，于是就出现了后来的中职学校的招生原则：“不管什么样的成绩，只要是初中毕业生，只要能交学费都可以上中专。”由于生源质量差，教育质量无法保证，这样使中职教育的社会信誉受到极大的损害，最终导致中职教育的持续萧条、萎缩。高职的生源质量差已是不容回避的客观事实，这也是我国高等教育大众化所带来的必然结果。独立的高职院校在招生的批次上属于四批二，分数线一般在200分左右（750分的总分），严格地讲这些学生没有达到高中教育的最低标准（即不是一个合格的高中毕业生）。除了这样的生源外高职院校别无选择，因为他们在招生批次上是“最后一班车”。学制改革后，在招生压力下，将会出现各高职院校争先恐后争抢“低分”的滑稽场面，最后，干脆不设分数线了，高中毕业生都可以上高职。
　　课程教学与实践教学的安排过于集中，将会出现“教学高峰”。按教育部的要求高职学制由三年制过渡为二年制后，专业实训时间应为半年，理论教学时间为一年半，根据现在的实际情况，最后一个学期学生都忙于找工作或已在用人单位试用，基本上都不开课了，因此理论教学的实际教学时间只有一年。这样，理论教学和实践教学都必然出现“教学高峰”。“教学高峰”对教学质量带来的负面影响不容忽视。首先实践教学的高度集中和高职院校目前现有的实训资源不适应。实训资源不足是目前我国高职院校的实际状况，改制后需要更多的实训资源，实训设施建设的资金从哪里来？其次改制后理论教学时间压缩为一年。原有的课程体系必须进行重新设置和整合，许多课程都要被压缩或合并。例如，现在许多高职院校的高等数学课程开设一年，学制改革后可能会减至一学期；电子专业的数字电路和模拟电路可能被整合成一门课程，由两学期压缩为一学期。进行课程重组后，在短短的一年时间内，学生能学到多少理论知识，他们的理论还够用吗？没有理论支撑的高职人才，还称得上是应用型的人才吗？那么高职教育培养的到底是技术工人呢？还是技术人才？高职教育是否还具有高等教育的属性？
　　综上所述，笔者认为实行两年制高职弊多利少，学制改革应暂缓。在条件不具备，时机不成熟的前提下匆忙进行学制改革，必然会事与愿违，搞不好会葬送掉高职教育的大好形势，因为教育事业是经不起折腾的。教育事业的决策阶层应该多做点实事，少想点创造“奇迹”。当前高职教育的工作重心是“狠抓教育质量”。在过去的6年中，我国高等教育规模翻了两番，进入了国际公认的大众化阶段，规模达到世界第一，其中高职教育占了半壁江山，创造了世界高等教育发展史的“奇迹”。在“奇迹”的背后所隐藏的问题是高等教育质量的下滑，有一种“说法”认为现在的高职生和过去的中专技校生差不多，这种“说法”反映出人们对高职教育质量的怀疑。高职教育要持续发展，必须建立起社会信誉，而社会信誉的建立归根到底还在于教育质量的提高。只有解决了教育质量这个核心问题，高职教育所培养的“数以千万计的专门人才”才有意义，高职教育才能真正实现服务社会的职教功能。