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【摘 要】风险社会带来的变化是全方位的。风险社会下的教育应该满足学生未来生存的需要，使学生掌握一定的应急素质，才能将风险影响降到最低。应急素质包含应急知识、技能等显性素质，也包含应急心理、态度、情绪等隐性素质。应急素质能力包含五个方面的内容：具有危机意识，具有一定的知识和技能，具有处理危机事件的能力，具有与人和谐共处的能力，具有未来生存的能力。应急素质教育既体现素质教育的内涵，也体现终身教育、全民教育的内涵，是当前教育转型的一个重要方向。应急素质教育的具体实施需要从教育内容及管理机制两方面进行相关设计，以保障教育目标的实现。
【关键词】风险社会；应急素质；教育转型
【中图分类号】G40-012?????【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794(2014)07-00-04
一、问题的提出
(一)风险社会理论的产生
20世纪80年代，社会学家乌尔里希·贝克首次提出“风险社会”概念，后经英国学者斯科特·拉什、吉登斯等学者从不同角度的探究，深刻批判和反思了西方发达国家制造的风险社会，形成了系统的风险社会理论。贝克认为，我们正处于从古典工业社会向风险社会的转型过程中，或者说，我们正处于从传统现代性向反思现代性的转型过程中。与传统风险不同，现代风险是一种后工业化所产生的副作用，是基于全球化背景的全球性的风险。[1]吉登斯在探究现代性基础上考察风险社会，提出风险社会是现代性发展的结果，尤其是由于全球化的发展和科学技术的进步，使当今社会面临着与传统社会不同的风险。
中国不可避免地被裹挟进全球性的风险社会中，贝克谈到：“当代中国社会因巨大的变迁正步入风险社会，甚至将可能进入高风险社会。从西方社会发展的趋势来看，目前中国可能正处于泛城市化发展阶段，表现在城市容纳问题、不均衡发展和社会阶层分裂，以及城乡对比度的持续增高，所有这些都集中表现在安全风险问题上。”[2]
(二)社会转型带来教育内部转型
中国教育的发展正受着内部和外部两方面的压力。内部压力来自体系内部的失灵与矛盾，如内部官僚、学习负担过重、教育失灵等问题。这些内部压力和紧张状态本身还不足以激起教育结构上的变化。外部压力主要由社会矛盾、突发事件所引起的，如高校扩招、就业危机等经济领域问题在教育中的凸显。外部压力正在采取新的形式，开始无规则地向前演进。从经验上看，教育的转型与发展往往是由外在因素推演出来的，即社会转型带来教育转型。风险社会背景为教育转型提供了契机(余秀兰，2010；雷晓云，2011)。很多学者从社会转型的概念中引申出“教育转型”这一术语，认为社会转型必然带来教育转型。[3]
(三)教育内部转型的必然选择：培养具有一定应急素质的人
当前的教育转型，其支点或者说动力，是来自于风险社会给教育带来的冲击。无知和无能注定使人们对于外界影响(无论这种影响是来自自然界的，还是来自其他人的或来自一般社会的)做出的反应，不是逆来顺受，便是神经过敏。学者们广泛探究的问题是如何培养新人。
丹麦学者斯特芬·埃尔莫斯、加拿大学者沃尔夫·迈克尔·罗斯是最早关注风险社会下的教育转型问题的人，提出了“全民素质教育”，它包含了三种能力的培养：自我选择；积极参与社会；帮助那些没有自我决定和参与社会能力的人。他们提出，当前社会，一个接受了全民素质教育的人应该能够参与到关于和平与冲突、环境、不平等现象、技术管理和社会保障费用等问题的民主决策制定的过程中。[4]联合国教科文组织在2010年11月5日发布的《紧急及重建状况下的教育规划指南》中提出教育可改变社会矛盾的局面，改善关系与互动，促进态度转变，同时减轻冲突风险，为学生灌输和平、人权、公民权利与义务等概念与价值观。可见，《指南》中所提出的应急素质包括应急认知、态度和情感三个方面。
二、应急素质与应急素质教育
(一)相关概念
应急素质可分为两个层次：一是基本的应急知识、技能，包括对各种突发事件的认知、情感，以及对学习的持续兴趣。这些应急知识和技能是容易被检测和观察的，属于外显知识。二是深层的应急能力，包括应急意识、应急态度、应急心理，对自我的认识和反思，应对突发事件的动机和性格特质等，这些知识和能力属于隐性知识，它们往往决定一个人的价值观，对生命的认识和与他人共处的方式是更为重要的内容，但又是很难被观察的。
图1 应急素质模型
目前，教育学界尚未关注“应急素质教育”这一概念，但与其相近的“应急教育”一词在20世纪90年代就出现了。应急教育始于难民教育，联合国与国际组织将其界定为在紧急情况下所采取的教育、教学、学习援助及相关的干预措施。我国的应急教育指向防灾应急和安全自救。所以，学界大多将以应急知识和应急技巧为主要内容的应急教育视作教育的内容之一，从中小学到高校都应该渗透这一教育内容(刘小平，2005；吴路柯，2010)。
笔者将“应急素质教育”界定为：通过有计划、有组织、有目的地对受教育者施加影响，使其在心理准备、知识经验、技能技巧、身体生理等多方面为适应未来风险生存而进行的教育活动。应急素质教育是一个丰富内涵的全新概念，它将教育、社会、家庭、个人紧密联系，将过去、现实与未来紧密联系，将国内、国际紧密联系，将身体、心理、技能、知识紧密联系，使各种教育活动真正面向未来。
(二)应急素质教育的特征
1.整体紧迫性
如前所述，社会转型必然带来教育转型，教育处于社会大环境中，随时会被人类紊乱的扩展和生态的破坏而打破自身的运行模式。一方面教育为了保证质量而进行自我调节，另一方面教育可能承担预防和抵制来自技术文明的危险，时刻提醒人们去认识这种危险。所以，从整体上来看，教育的发展应该具有危机意识，为未来变化做出现实反应。以应急素质教育为突破口，让教育成为解决诸多社会问题的“金钥匙”，其地位和作用更明显，目的也更清晰，其效果也更容易被人发现和关注。如锻炼身体、增强体能、强调科学知识教育和人文知识教育并举、增进合作互信等等，着眼于未来社会适应的需要，这将是教育优先发展的有力诠释。
2.目标层次多样性
应急素质目标还包括认知、情感、态度、行为等方面，应急素质教育的目的是促进人与人、人与自然、人与社会的和谐共处，无论在常态下还是在突发事件中，都能让每个人平稳度过。应急素质教育既是过程，也是目的，既有利于个体，也有利于社会。具体目标层次、涉及主体等目标的构建要素见下表。
应急素质教育的多层目标
层次
具体目标
目 标 内 容 描 述
涉及主体
具 体 行 为
一级
教育的宗旨(愿景)
应急素质教育的哲学构建：信念、价值和期望
国家
制定各类政策及法规，落实应急素质教育的宗旨
二级
教育的一般目的
应急素质教育的体系构建：计划、方向、整合资源
学校、家庭、政府、社会
实施应急素质教育计划，确定各参与主体的培养方向，形成教育与社会全面推进的教育改革圈
三级
各机构的教育目的
学校A：重视隐性应急素质的培养
学校、家庭、政府、社会协力合作
设计教育内容、丰富教育形式、形成教育合力
家庭B：提高与人和谐共处的能力
社区C：提供应急知识等显性知识学习的平台
各类应急救援机构D：加强应急知识和技能的辅导
四级
教学目标
希望学生产生某些行为改变
学校
确定每一应急领域的具体目标，详列每一领域所要达到的结果并予以考察
3.体现多种教育理念
(1)体现素质教育内涵。“素质包括身体素质、心理素质和社会文化素质……素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以培养德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。”[5]20世纪90年代，素质教育被社会广泛关注，却因缺少实际的现实感召力而化为中国教育的美好梦想。大多数人认可素质教育理念，但却在应试教育的选拔体制下变得无计可施。而应试教育之所以有顽强的生命力，其本质是由于人们对未来社会角色和社会归宿的不安全感造成的，以分数为唯一衡量标准的教育选拔让人们看到了“生”的希望。而素质教育因为不关乎“生”的问题，所以不被重视。
应急素质教育是一个面向未来的不确定而导致教育从培养忧患未来“角色”生存的人，转变成培养面对未来忧患危机的应变人。既强调“生”的问题，也强调精神品质的问题。在此转换下，应急素质教育也强调情智素质(徐海晏、吴清龙，2007)，也强调身体素质、心理素质，还强调各类知识及技能。因此，应急素质教育体现了素质教育的内涵，比素质教育更具体，更具可操作性。
(2)体现公民教育内涵。对现代社会的主体——平等成员的条件，或对他们的要求，称为“素养”，而非“素质”，因为“素养”强调后天习得，“素质”包含先天遗传的某些素质。“现代公民素养，是以平等为核心的政治素养、法律素养、道德素养和文化素养，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知识、规范、行为习惯等。”[6]公民教育的具体内容，应该包括公民意识、公民智慧、公民道德和公民法治等方面。[7]
风险面前，人们有着共同命运、共同使命、共同责任和义务。作为一个风险社会里的公民，我们不仅要有积极参与社会决策的能力，还要能够互相帮助，团结一致。风险社会的来临对公民素质提出了很高的要求，风险社会下的应急素质教育，从培养掌握专门知识的经济人，转为培养有“责任伦理”的高素质公民，即公民教育。
(3)体现终身教育、全民教育内涵。风险面前人人平等，现代社会的风险，尤其是社会风险，使不同制度和地区的国家共处在同一条船上，吞噬着同一种恶果，承受着同一种命运。《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》的第1条就指出：“每一个人——儿童、青年和成人都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习所需要的。”[8]个人风险虽然不易影响到整个社会，但也会演变成社会风险的导火索。所以应急素质教育面向的是全体人民，着眼于整体应急素质的提高。此外，风险会伴随人的一生，提高每个人的应急素质是适应风险社会的根本需要。由此可见，应急素质教育可以体现终身教育思想，体现全民教育的诉求。
三、构建应急素质教育的实践体系
(一)设计应急素质教育的内容(见图2)
图2应急素质教育内容设计洋葱图
1.培养反思与批判能力
批判，即评论是非。一直以来，我们的教育以追求统一、标准答案为基础。“在当代社会生活中，风险不仅成为人们反思自己的生活世界的特定视角，而且作为社会生活的根本内容和现象成为不可或缺的反思视角。”[9]也就是说，风险既是客观的存在，也是主观的建构与反应，它基于人们对自身所处环境的判断和决策，是心理认知的结果。因此，风险社会下的个体需要根据外部环境及内在需要自己去判断、抉择，程序化、标准化的生活将被打破，变成了一种自助生活、自反性生活。所以，教育也要做相应的变革。
基于此，应急素质教育要培养学生主动学习的能力，具有质疑权威知识和专家的精神。学生一方面要有自身的知识储备，通过审视自身所处环境来获得学习的能力。质疑之后更重要的是判断与选择，教育要赋予人们这种能力。未来充满不确定性，多元的信息常常使人变得异常恐惧、敏感、焦虑，无所适从。这种情况下，教育要有责任排除人们对风险本身的恐惧。质疑不是不相信一切，不是导致不可知论，而是根据自己的知识、能力，自己认真地思考和判断，有了这种判断与选择能力，才能在这个信息失控、危机四伏的社会里有信心，并理性地生活，使紧张不安的社会变得更加和谐。
2.改善人际模式，培养合作与互助能力
合作与互助是风险社会最突出的特征，从社会管理层面要加强政府与社会、民众之间的合作与互助，或是从个人角度来讲，合作与互助无疑是规避风险的有效路径。正如贝克所言：“我们开始面对一个不可预测、不可控制、不可言传的局面，这种局面将使地球上的所有生命都面临灭绝的危险。这些风险正促使了各种社会仅仅为了保护他们自身而联合起来。”[10]
“危机治理是项特殊的公共事务，公民参与危机治理是公民内在的职责。”[11]风险社会下的应急素质教育强调合作与互助，就是打破长期以来政府作为抗击危机的责任主体的惯性思维，自发地成为风险预防及处置的责任主体。加强应急素质教育就是为了公民有能力、有意识地进行互助与合作，培养公民参与风险管理的责任意识，防止没有责任意识的公民成为政府抗击危机的“麻烦者”。
3.引导心理诉求，培养乐观、尊重生命的精神
当前，许多青少年在遇到学习压力、人际交往障碍、生活压力及各种诱惑时，往往变得手足无措，从而引发一系列连锁反应，如自杀、心理异常、犯罪等现象。我们知道，无惧于生命的脆弱，无谓于生命的可贵，无知于生命的守护，结果不仅是无视自我生命的价值，更冷漠于他人生命的尊严。从小不能敬畏生命，就会对生命的冷暖炎凉缺乏起码的悲悯，这种风险一旦“成人化”，便是我们深恶痛绝又无药可医的“集体麻木症”。应急素质教育将生命教育、心理健康教育纳入课程体系，强调乐观，关注生命，引导健康的心理诉求。
(二)构建应急素质教育的管理机制
1.落实现有法律政策，对学生加强相关法律的教育
紧扣应急素质内涵，寻找相关法律、政策依据，笔者发现，目前我国关于培养学生应急素质方面的法律、政策在诸多方面都有所呈现。应急素质教育首先要机会均等，《义务教育法》第4条、第6条都有明确的规定。其次，应急素质教育要保障学校的安全，《义务教育法》第23条也明确提出保障孩子、教师和学校安全。第24条明确规定：“学校应当建立、健全安全制度和应急机制，对学生进行安全教育，加强管理，及时消除隐患，预防发生事故。”再次，在保护学生层面，有《未成年人保护法》、《中小学公共安全教育指导纲要》以及各个部门在卫生防疫、食品安全、消防、意外伤害等方面的具体的法律法规。
2.落实责任主体，实行应急素质教育问责制
风险关乎未来学生的生存，必须从上至下予以重视。如文中表1所示，应急素质教育目标层次化意味着责任主体的细分。从法律、政策的及时制定到学校教育的推进实施，都需要层层有人落实，层层有部门承担。这些部门中既有学校的既定教育任务，也有其他部门机构，如消防、公安、卫生、防疫、地震、气象、媒体等部门的协力合作，合作内容及评估必须有法可依，有章可循。此外，家庭、社区作为学生接触最多的社会环境，也应该加强应急素质教育的管理与评价，落实责任个人，建立相应的事故问责机制，保障学生应急素质教育的顺利进行。
3.建立良性激励机制，形成健康的人才评价标准
改变传统“以分为本”的教育评价模式，确定“以人为本”的教育评价标准。人才培养的标准应该包括具有一定的知识和技能，具有处理危机事件的能力，具有与人和谐共处的能力，具有未来生存的能力，即应急素质能力。无论学校选拔还是企业用工，都应该回归到考察人的标准上来。因此，要建立良性激励的方法，从应急素质能力的角度评估学校、学生，惩罚与教育并重，最终培育良好的社会公民，实现教育目的。
【参考文献】
[1]Ulrich Beck.World Risk Society[M].Cambridge: Polity Press，1999.
[2]薛晓源，刘国良．全球风险世界：现在与未来——德国著名社会学家、风险社会理论创始人乌尔里希·贝克教授访谈录[J].马克思主义与现实,2005，(1)：44-55.
[3]冯建军，教育转型：内涵与特点[J].教育导刊，2011，(9)：5-8.
[4]斯特芬·埃尔摩斯，沃尔夫·迈克尔·罗斯.全民素质教育：为风险社会准备，马克思主义与现实[M].王玉辉，译.2005，(6)：45-49.
[5]中央教育科学研究所“素质教育的理论、政策研究”项目组.素质教育的概念、内涵及相关理论[J].教育研究，2006，(2)：3-10.
[6]成有信.公民、公民素养、公民教育[J].北京师范大学学报：社会科学版，1996，(5)：76-80.
[7]葛新斌.公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤[J].清华大学教育研究，2000，(3)：106-112.
[8]赵中建.教育的使命——面向21世纪的教育宣言和行动纲领(联合国教科文组织)[M].北京：教育科学出版社，1996.
[9]庄友刚.论风险——对风险的哲学考察[J].理论学刊，2008，(10)：80-84.
[10][德]乌尔里希.贝克.“9·11”事件后的全球风险社会[J].王武龙，译.马克思主义与现实，2004，(2)：70-83
[11]余玉花.论现代危机下的公民责任[J].上海行政学院学报，2012，(3)：46-51.
(编辑/乔瑞雪)
【关键词】风险社会；应急素质；教育转型
【中图分类号】G40-012?????【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794(2014)07-00-04
一、问题的提出
(一)风险社会理论的产生
20世纪80年代，社会学家乌尔里希·贝克首次提出“风险社会”概念，后经英国学者斯科特·拉什、吉登斯等学者从不同角度的探究，深刻批判和反思了西方发达国家制造的风险社会，形成了系统的风险社会理论。贝克认为，我们正处于从古典工业社会向风险社会的转型过程中，或者说，我们正处于从传统现代性向反思现代性的转型过程中。与传统风险不同，现代风险是一种后工业化所产生的副作用，是基于全球化背景的全球性的风险。[1]吉登斯在探究现代性基础上考察风险社会，提出风险社会是现代性发展的结果，尤其是由于全球化的发展和科学技术的进步，使当今社会面临着与传统社会不同的风险。
中国不可避免地被裹挟进全球性的风险社会中，贝克谈到：“当代中国社会因巨大的变迁正步入风险社会，甚至将可能进入高风险社会。从西方社会发展的趋势来看，目前中国可能正处于泛城市化发展阶段，表现在城市容纳问题、不均衡发展和社会阶层分裂，以及城乡对比度的持续增高，所有这些都集中表现在安全风险问题上。”[2]
(二)社会转型带来教育内部转型
中国教育的发展正受着内部和外部两方面的压力。内部压力来自体系内部的失灵与矛盾，如内部官僚、学习负担过重、教育失灵等问题。这些内部压力和紧张状态本身还不足以激起教育结构上的变化。外部压力主要由社会矛盾、突发事件所引起的，如高校扩招、就业危机等经济领域问题在教育中的凸显。外部压力正在采取新的形式，开始无规则地向前演进。从经验上看，教育的转型与发展往往是由外在因素推演出来的，即社会转型带来教育转型。风险社会背景为教育转型提供了契机(余秀兰，2010；雷晓云，2011)。很多学者从社会转型的概念中引申出“教育转型”这一术语，认为社会转型必然带来教育转型。[3]
(三)教育内部转型的必然选择：培养具有一定应急素质的人
当前的教育转型，其支点或者说动力，是来自于风险社会给教育带来的冲击。无知和无能注定使人们对于外界影响(无论这种影响是来自自然界的，还是来自其他人的或来自一般社会的)做出的反应，不是逆来顺受，便是神经过敏。学者们广泛探究的问题是如何培养新人。
丹麦学者斯特芬·埃尔莫斯、加拿大学者沃尔夫·迈克尔·罗斯是最早关注风险社会下的教育转型问题的人，提出了“全民素质教育”，它包含了三种能力的培养：自我选择；积极参与社会；帮助那些没有自我决定和参与社会能力的人。他们提出，当前社会，一个接受了全民素质教育的人应该能够参与到关于和平与冲突、环境、不平等现象、技术管理和社会保障费用等问题的民主决策制定的过程中。[4]联合国教科文组织在2010年11月5日发布的《紧急及重建状况下的教育规划指南》中提出教育可改变社会矛盾的局面，改善关系与互动，促进态度转变，同时减轻冲突风险，为学生灌输和平、人权、公民权利与义务等概念与价值观。可见，《指南》中所提出的应急素质包括应急认知、态度和情感三个方面。
二、应急素质与应急素质教育
(一)相关概念
应急素质可分为两个层次：一是基本的应急知识、技能，包括对各种突发事件的认知、情感，以及对学习的持续兴趣。这些应急知识和技能是容易被检测和观察的，属于外显知识。二是深层的应急能力，包括应急意识、应急态度、应急心理，对自我的认识和反思，应对突发事件的动机和性格特质等，这些知识和能力属于隐性知识，它们往往决定一个人的价值观，对生命的认识和与他人共处的方式是更为重要的内容，但又是很难被观察的。
图1 应急素质模型
目前，教育学界尚未关注“应急素质教育”这一概念，但与其相近的“应急教育”一词在20世纪90年代就出现了。应急教育始于难民教育，联合国与国际组织将其界定为在紧急情况下所采取的教育、教学、学习援助及相关的干预措施。我国的应急教育指向防灾应急和安全自救。所以，学界大多将以应急知识和应急技巧为主要内容的应急教育视作教育的内容之一，从中小学到高校都应该渗透这一教育内容(刘小平，2005；吴路柯，2010)。
笔者将“应急素质教育”界定为：通过有计划、有组织、有目的地对受教育者施加影响，使其在心理准备、知识经验、技能技巧、身体生理等多方面为适应未来风险生存而进行的教育活动。应急素质教育是一个丰富内涵的全新概念，它将教育、社会、家庭、个人紧密联系，将过去、现实与未来紧密联系，将国内、国际紧密联系，将身体、心理、技能、知识紧密联系，使各种教育活动真正面向未来。
(二)应急素质教育的特征
1.整体紧迫性
如前所述，社会转型必然带来教育转型，教育处于社会大环境中，随时会被人类紊乱的扩展和生态的破坏而打破自身的运行模式。一方面教育为了保证质量而进行自我调节，另一方面教育可能承担预防和抵制来自技术文明的危险，时刻提醒人们去认识这种危险。所以，从整体上来看，教育的发展应该具有危机意识，为未来变化做出现实反应。以应急素质教育为突破口，让教育成为解决诸多社会问题的“金钥匙”，其地位和作用更明显，目的也更清晰，其效果也更容易被人发现和关注。如锻炼身体、增强体能、强调科学知识教育和人文知识教育并举、增进合作互信等等，着眼于未来社会适应的需要，这将是教育优先发展的有力诠释。
2.目标层次多样性
应急素质目标还包括认知、情感、态度、行为等方面，应急素质教育的目的是促进人与人、人与自然、人与社会的和谐共处，无论在常态下还是在突发事件中，都能让每个人平稳度过。应急素质教育既是过程，也是目的，既有利于个体，也有利于社会。具体目标层次、涉及主体等目标的构建要素见下表。
应急素质教育的多层目标
层次
具体目标
目 标 内 容 描 述
涉及主体
具 体 行 为
一级
教育的宗旨(愿景)
应急素质教育的哲学构建：信念、价值和期望
国家
制定各类政策及法规，落实应急素质教育的宗旨
二级
教育的一般目的
应急素质教育的体系构建：计划、方向、整合资源
学校、家庭、政府、社会
实施应急素质教育计划，确定各参与主体的培养方向，形成教育与社会全面推进的教育改革圈
三级
各机构的教育目的
学校A：重视隐性应急素质的培养
学校、家庭、政府、社会协力合作
设计教育内容、丰富教育形式、形成教育合力
家庭B：提高与人和谐共处的能力
社区C：提供应急知识等显性知识学习的平台
各类应急救援机构D：加强应急知识和技能的辅导
四级
教学目标
希望学生产生某些行为改变
学校
确定每一应急领域的具体目标，详列每一领域所要达到的结果并予以考察
3.体现多种教育理念
(1)体现素质教育内涵。“素质包括身体素质、心理素质和社会文化素质……素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以培养德智体美劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全面提升为显著特征。”[5]20世纪90年代，素质教育被社会广泛关注，却因缺少实际的现实感召力而化为中国教育的美好梦想。大多数人认可素质教育理念，但却在应试教育的选拔体制下变得无计可施。而应试教育之所以有顽强的生命力，其本质是由于人们对未来社会角色和社会归宿的不安全感造成的，以分数为唯一衡量标准的教育选拔让人们看到了“生”的希望。而素质教育因为不关乎“生”的问题，所以不被重视。
应急素质教育是一个面向未来的不确定而导致教育从培养忧患未来“角色”生存的人，转变成培养面对未来忧患危机的应变人。既强调“生”的问题，也强调精神品质的问题。在此转换下，应急素质教育也强调情智素质(徐海晏、吴清龙，2007)，也强调身体素质、心理素质，还强调各类知识及技能。因此，应急素质教育体现了素质教育的内涵，比素质教育更具体，更具可操作性。
(2)体现公民教育内涵。对现代社会的主体——平等成员的条件，或对他们的要求，称为“素养”，而非“素质”，因为“素养”强调后天习得，“素质”包含先天遗传的某些素质。“现代公民素养，是以平等为核心的政治素养、法律素养、道德素养和文化素养，包括政治的、法律的、道德的和文化的多方面的知识、规范、行为习惯等。”[6]公民教育的具体内容，应该包括公民意识、公民智慧、公民道德和公民法治等方面。[7]
风险面前，人们有着共同命运、共同使命、共同责任和义务。作为一个风险社会里的公民，我们不仅要有积极参与社会决策的能力，还要能够互相帮助，团结一致。风险社会的来临对公民素质提出了很高的要求，风险社会下的应急素质教育，从培养掌握专门知识的经济人，转为培养有“责任伦理”的高素质公民，即公民教育。
(3)体现终身教育、全民教育内涵。风险面前人人平等，现代社会的风险，尤其是社会风险，使不同制度和地区的国家共处在同一条船上，吞噬着同一种恶果，承受着同一种命运。《世界全民教育宣言：满足基本学习需要》的第1条就指出：“每一个人——儿童、青年和成人都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。这些内容和手段是人们为能生存下去，充分发展自己的能力，有尊严地生活和工作，充分参与发展，改善自己的生活质量，做出有见识的决策并能继续学习所需要的。”[8]个人风险虽然不易影响到整个社会，但也会演变成社会风险的导火索。所以应急素质教育面向的是全体人民，着眼于整体应急素质的提高。此外，风险会伴随人的一生，提高每个人的应急素质是适应风险社会的根本需要。由此可见，应急素质教育可以体现终身教育思想，体现全民教育的诉求。
三、构建应急素质教育的实践体系
(一)设计应急素质教育的内容(见图2)
图2应急素质教育内容设计洋葱图
1.培养反思与批判能力
批判，即评论是非。一直以来，我们的教育以追求统一、标准答案为基础。“在当代社会生活中，风险不仅成为人们反思自己的生活世界的特定视角，而且作为社会生活的根本内容和现象成为不可或缺的反思视角。”[9]也就是说，风险既是客观的存在，也是主观的建构与反应，它基于人们对自身所处环境的判断和决策，是心理认知的结果。因此，风险社会下的个体需要根据外部环境及内在需要自己去判断、抉择，程序化、标准化的生活将被打破，变成了一种自助生活、自反性生活。所以，教育也要做相应的变革。
基于此，应急素质教育要培养学生主动学习的能力，具有质疑权威知识和专家的精神。学生一方面要有自身的知识储备，通过审视自身所处环境来获得学习的能力。质疑之后更重要的是判断与选择，教育要赋予人们这种能力。未来充满不确定性，多元的信息常常使人变得异常恐惧、敏感、焦虑，无所适从。这种情况下，教育要有责任排除人们对风险本身的恐惧。质疑不是不相信一切，不是导致不可知论，而是根据自己的知识、能力，自己认真地思考和判断，有了这种判断与选择能力，才能在这个信息失控、危机四伏的社会里有信心，并理性地生活，使紧张不安的社会变得更加和谐。
2.改善人际模式，培养合作与互助能力
合作与互助是风险社会最突出的特征，从社会管理层面要加强政府与社会、民众之间的合作与互助，或是从个人角度来讲，合作与互助无疑是规避风险的有效路径。正如贝克所言：“我们开始面对一个不可预测、不可控制、不可言传的局面，这种局面将使地球上的所有生命都面临灭绝的危险。这些风险正促使了各种社会仅仅为了保护他们自身而联合起来。”[10]
“危机治理是项特殊的公共事务，公民参与危机治理是公民内在的职责。”[11]风险社会下的应急素质教育强调合作与互助，就是打破长期以来政府作为抗击危机的责任主体的惯性思维，自发地成为风险预防及处置的责任主体。加强应急素质教育就是为了公民有能力、有意识地进行互助与合作，培养公民参与风险管理的责任意识，防止没有责任意识的公民成为政府抗击危机的“麻烦者”。
3.引导心理诉求，培养乐观、尊重生命的精神
当前，许多青少年在遇到学习压力、人际交往障碍、生活压力及各种诱惑时，往往变得手足无措，从而引发一系列连锁反应，如自杀、心理异常、犯罪等现象。我们知道，无惧于生命的脆弱，无谓于生命的可贵，无知于生命的守护，结果不仅是无视自我生命的价值，更冷漠于他人生命的尊严。从小不能敬畏生命，就会对生命的冷暖炎凉缺乏起码的悲悯，这种风险一旦“成人化”，便是我们深恶痛绝又无药可医的“集体麻木症”。应急素质教育将生命教育、心理健康教育纳入课程体系，强调乐观，关注生命，引导健康的心理诉求。
(二)构建应急素质教育的管理机制
1.落实现有法律政策，对学生加强相关法律的教育
紧扣应急素质内涵，寻找相关法律、政策依据，笔者发现，目前我国关于培养学生应急素质方面的法律、政策在诸多方面都有所呈现。应急素质教育首先要机会均等，《义务教育法》第4条、第6条都有明确的规定。其次，应急素质教育要保障学校的安全，《义务教育法》第23条也明确提出保障孩子、教师和学校安全。第24条明确规定：“学校应当建立、健全安全制度和应急机制，对学生进行安全教育，加强管理，及时消除隐患，预防发生事故。”再次，在保护学生层面，有《未成年人保护法》、《中小学公共安全教育指导纲要》以及各个部门在卫生防疫、食品安全、消防、意外伤害等方面的具体的法律法规。
2.落实责任主体，实行应急素质教育问责制
风险关乎未来学生的生存，必须从上至下予以重视。如文中表1所示，应急素质教育目标层次化意味着责任主体的细分。从法律、政策的及时制定到学校教育的推进实施，都需要层层有人落实，层层有部门承担。这些部门中既有学校的既定教育任务，也有其他部门机构，如消防、公安、卫生、防疫、地震、气象、媒体等部门的协力合作，合作内容及评估必须有法可依，有章可循。此外，家庭、社区作为学生接触最多的社会环境，也应该加强应急素质教育的管理与评价，落实责任个人，建立相应的事故问责机制，保障学生应急素质教育的顺利进行。
3.建立良性激励机制，形成健康的人才评价标准
改变传统“以分为本”的教育评价模式，确定“以人为本”的教育评价标准。人才培养的标准应该包括具有一定的知识和技能，具有处理危机事件的能力，具有与人和谐共处的能力，具有未来生存的能力，即应急素质能力。无论学校选拔还是企业用工，都应该回归到考察人的标准上来。因此，要建立良性激励的方法，从应急素质能力的角度评估学校、学生，惩罚与教育并重，最终培育良好的社会公民，实现教育目的。
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(编辑/乔瑞雪)