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摘 要：本文结合大学物理MOOC教学实践，从教师教学、学生学习、管理测评等方面具体阐述了MOOC与传统教学方式的不同之处。同时，通过对试点班与普通班学习情况的比较，阐述了MOOC教学的优势之处。作者对教学实践中存在的问题以及怎样有利于学生在MOOC平台中持久、有效地学习进行了思考，并提出了建议。
关键词：MOOC；教学方法；学习方式；评价方式
一、大学物理MOOC教学实践基本情况
2013年秋季，同济大学将大学物理课程作为MOOC教学试点科目之一。物理教研室与教育技术学硕士点专门成立了MOOC教学研究小组，在同一位任课老师所教授的两个大班中任选了一个班级开展MOOC教学试点，拟在教学内容、教学方式、学习方式以及评价方式等方面，与传统教学班（亦称“普通班”）对比研究。参与MOOC教学试点班的学生主要来自2012级交通运输、机械设计制造及自动化、能源动力、车辆工程等专业。与其他普通班一样，MOOC班的大学物理课程也安排了108学时的教学时间，分两个学期（每学期17周）完成。
二、教学实践四个维度
MOOC教学实践过程涉及四个维度：教师教
学方式、学生学习方式、测评方式、班级组织管理，下面做一个具体介绍。
1. 教学方式：翻转课堂，互动教学
（1）面授与在线相混合
大学物理MOOC教学具体形式为“翻转课堂”，
实行“在线（online）和面授（face to face）”相结合的混合教学模式：将2/3教学课时安排为学生自己在online学习知识点；1/3为face to face形式，老师组织学生讨论，即每隔一周进行一次面授课。
Online以进阶式课堂为载体，教师首先将录制的课堂教学视频和授课教案（PPT）上线，学习者按照章节学习一段教学视频，完成这个单元测试，然后开启下一个单元的学习。
面授时间安排：学生讨论汇报和老师解决学生线上未解决的问题，如知识点的系统性梳理、关键问题讨论等；组织完成一些需要动手操作性实验；知识点、重难点的梳理和总结。
我们开展的进阶式在线教学和面授流程如表1所示。
（2）混合式教学的优势
在传统课堂教学中，教师提供的资源和活动往往限定了知识传授与学生探究的边界，学习者学什么和怎么学都是预先计划好的。而在MOOC教学中，学生能利用碎片化的时间学习，“我的学习我做主”，可以在宿舍听课或者是校园教室畅游。同时，教师提供的资源仅仅是知识探究的出发点，学生在社区内的交流探讨带来不同认知的碰撞，从而赋予学生新的知识。
Betes提出：现阶段的网络课程仅凭授课者个人的传统课堂经验来进行教学设计，并不能开发出高质量的课程。优秀的远程课程需要从内容资源出发设计教学[1]。我们在实践中进行交互性课程设计，指在视频中插入问题，当视频播放到该节点时便弹出问题让学生思考，学生回答并验证答案之后，才能接着往下学习，视频播放器这种独特的设置将视频和课堂练习进行了无缝融合。学生面对的不是独立划分的视频学习资源和练习题目，而是沿一条循序渐进的教学路径，目的明确地带领学生一步步深入。
2. 学习方式：非正式学习
（1）自主获取知识，同伴讨论，头脑风暴
本课程每个章节安排2个学时的课程内容，大约1小时的视频学习，学生可以用自己碎片化的时间反复观看，知识卡帮助学习者深入理解。MOOC平台会记录每个学生的学习状态，显示学生的学习完成进度。
教学每两周进行一次见面讨论课，每个学生都要参与讨论，包括收集资料、整理资料、头脑风暴等。以小组为单位进行汇报，汇报完毕后小组互评进行切磋学习，并通过短信答题系统为其他组投票。由于学生数量比较多，所以按照4～5人一组进行分组，总共分了20个小组。
有研究表明：个体结构化的学习活动仅占10%～30%，其余70%～90%的学习活动是通过非正式的课堂授课形式进行的。从我们的教学实践和最终的效果上看，对学生来说，非正式学习活动有助于知识的增长。
（2）学习内容包含来自“学生”的再生资源
随着课堂的开展，学生参与到课堂讨论中提出的思想见解，教师将其进行整理和组织，形成新的课程内容，共享给学生共同学习。
考试题目“来源”于学生，也“回归”给学生。实践中的讨论数据是宝贵的资源，根据学生讨论中提出的疑问、测试中错误率高的问题等，进行归纳梳理再生出来源于学生的问题，作为考试题。这样可以解决学生共性的问题，切实有效提升教学效果。
MOOC教学内容的非结构化特点也反映了MOOC更多地采用了一种非正式的学习，主要以各种主题活动为基础、学生之间自主开展的协作和探究式学习。
3. 测评方式：大数据挖掘，多维度综合
（1）多维度综合测评
试点测评方式是：在线学习占30%，包括完成视频课程以及回答配套问题；见面课占30%，包括出勤情况、参与互动情况；期末考试占40%，包括线上和线下测试。其中，在线学习指学生的线上学习进度、论坛讨论活跃度、阅读老师上传的课程相关资料等，见面课指小组内部互评、组员评定、组长统计给分，试点班学生参加物理学院统一组织的期末考试获得线下成绩，学生完成平台上每章节的测试获得线上成绩。
30%见面课的具体构成：讨论占20%，自我表现（即参与）占10%。其中，“讨论”所占20%是以“同伴互评”的方式给出的最终分数。“同伴互评”以小组为单位，组长按照组员出勤、讨论问题积极度、准备材料是否充分三个方面给组员进行打分，给出的分数需要全体组员投票确定是否通过。我们认为小组互评是非常重要的。对于大规模在线课程来说，再强大的教学团队也无法一一批改学生提交的庞大数量的作业。同伴互评不仅解决了这一问题，而且学生在阅览其他同伴作业的时候产生思维碰撞，加深对知识的理解。 （2）MOOC试验班与传统班级成绩对比分析
在已结束的MOOC模式教学实践学期，相比没有进行MOOC教学的班级，该试点班学生的学习情况呈现以下特点：
一是学习内容深入。学生100%按照要求完整进行了一个学期的MOOC学习模式。MOOC平台提供各章节相关的学习资源，组织小组讨论并汇报讨论题目，构成了学生深入学习的天然优势环境和条件。
二是学习主动性增强。课堂上，大多学生能够更积极参与分组讨论学习，积极走上讲台汇报展示他们的学习成果。对那些富有创新问题的讨论和展示，全体学生通过自主研发的手机应答系统进行投票，支持、推举出他们的“明星”。
三是学习成绩提高。在期末课程考试中，采用相同试卷和相同的评定标准，试点班平均成绩高出了5分，测试题中50%以上的知识点成绩较普通班高出10%以上。
4. 班级管理：划分小组，邮件与论坛友好跟进
试验班采用分组方式进行教学管理。班级同学按照成绩、专业、性别分组，每组约5个人，一个组长，每个班级有一个班长。
教学管理借助于邮件和论坛。在学期初，学生按照要求进行注册，课程教学团队会不断向所有注册过的学生发送教学邮件并在首页发布通知，使学生能够了解本学期学习的大体方向、教学动态、新闻动态。
与传统教学发布教务通知有区别的是，教学邮件内容不再是生硬或者是过于官方的语气，而采用轻松的、口语化的甚至是当下流行时尚的表达，拉近了师生距离。为了丰富学习的互动体验和提升学习效果，MOOC平台论坛中提供了各种便利功能，如灌水撒花等。
三、MOOC教学实践的若干思考
1.教学团体需投入几倍精力
MOOC减少了老师重复性劳动，但对教师提出了更高的要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者。[2]在实践过程中，为了满足这种大学教师面对面深度参与教学并与网络课程相结合的混合式特征，MOOC教学者需要投入几倍的精力（较传统班级）来进行教学。
与传统班级相比，老师需要参与学生学习的整个过程中，及时上线回答学生提出的问题，即使一个学生只有一个问题（“提问”已纳入总成绩之列，学生唯恐丢失这个分数），这个数目也不小了。并且，老师还需及时发现和整理归纳问题，如做作业过程中发现的问题、某些课本以外的讨论问题。根据学期末MOOC学习体验调查，60.32%学生认为有必要将线上讨论的共性问题进行整理与分析。
一个MOOC班有100多个学生，英国大学的教员与学生比例约为1：25[3]。也就是说，如果在一个MOOC班里有25个学生，那就至少需要一个导师来为他们提供指导和评估。在实践过程中，我们的师生比例远远低于1：25，造成老师负担太重，需增加一定数量的助教和技术人员。
2.采取措施提高学生学习的持久性
一个高效有价值的MOOC平台，必须具备两个要素：精彩课程内容，良好的应用体验。随着教育游戏化不断被提出，笔者认为可将游戏优势运用到MOOC实践中来提升用户体验。
3.大力推进教学改革创新
在MOOC试点班中，45.80%的学生认为：“这种混合式教学方式对大学物理学习有很大的帮助”，对此表示认同的也达到了39.69%。可以看出，MOOC混合教学模式提高了学生的学习成绩，同时也培养了学生自主学习、探究协作的能力[5]。同学们对这种线上线下相结合的混合式学习模式表现出了较高的热情，激发了他们对本课程学习的积极性。但是也存在技术不成熟、人员不协调等问题，造成学生学习不连贯、教学团队无法及时更新教学资源等问题。由于是第一批试点，得出的数据会存在一些不够准确的不确定因素。今后，我们将继续推进MOOC试点班教学资源和教学团队的建设，为MOOC本土化提供有效科学的数据，从而让教育水平能够提升一个层次。
参考文献：
[1] Bates A W T，Sangra A.Managing technology in higher education： Strategies for transforming teaching and learning [M].Jossy-Bass press，2011.
[2] 李青，王涛. MOOCs：一种基于联通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）：30-36.
[3] 樊文强. 基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOCs）及其学习支持[J].远程教育杂志，2012（3）：31-36.
[4] Jaschik S.. MOOCs Mess Inside Higher ED [EB/OL]. [2013-08-06].http：www.insidehighered.com/news/2013/02/04/ coursera-forced-call-MOOCs-amid-complaints-about-course.
[5] 王祖源，倪忠强等. 从OC到MOOC， 大学物理课程建设再思考[z]. 同济大学.
[致谢：本文在同济大学副校长江波博士的关心和指导下完成，在此致以诚挚的谢意！]
[责任编辑：夏鲁惠]
关键词：MOOC；教学方法；学习方式；评价方式
一、大学物理MOOC教学实践基本情况
2013年秋季，同济大学将大学物理课程作为MOOC教学试点科目之一。物理教研室与教育技术学硕士点专门成立了MOOC教学研究小组，在同一位任课老师所教授的两个大班中任选了一个班级开展MOOC教学试点，拟在教学内容、教学方式、学习方式以及评价方式等方面，与传统教学班（亦称“普通班”）对比研究。参与MOOC教学试点班的学生主要来自2012级交通运输、机械设计制造及自动化、能源动力、车辆工程等专业。与其他普通班一样，MOOC班的大学物理课程也安排了108学时的教学时间，分两个学期（每学期17周）完成。
二、教学实践四个维度
MOOC教学实践过程涉及四个维度：教师教
学方式、学生学习方式、测评方式、班级组织管理，下面做一个具体介绍。
1. 教学方式：翻转课堂，互动教学
（1）面授与在线相混合
大学物理MOOC教学具体形式为“翻转课堂”，
实行“在线（online）和面授（face to face）”相结合的混合教学模式：将2/3教学课时安排为学生自己在online学习知识点；1/3为face to face形式，老师组织学生讨论，即每隔一周进行一次面授课。
Online以进阶式课堂为载体，教师首先将录制的课堂教学视频和授课教案（PPT）上线，学习者按照章节学习一段教学视频，完成这个单元测试，然后开启下一个单元的学习。
面授时间安排：学生讨论汇报和老师解决学生线上未解决的问题，如知识点的系统性梳理、关键问题讨论等；组织完成一些需要动手操作性实验；知识点、重难点的梳理和总结。
我们开展的进阶式在线教学和面授流程如表1所示。
（2）混合式教学的优势
在传统课堂教学中，教师提供的资源和活动往往限定了知识传授与学生探究的边界，学习者学什么和怎么学都是预先计划好的。而在MOOC教学中，学生能利用碎片化的时间学习，“我的学习我做主”，可以在宿舍听课或者是校园教室畅游。同时，教师提供的资源仅仅是知识探究的出发点，学生在社区内的交流探讨带来不同认知的碰撞，从而赋予学生新的知识。
Betes提出：现阶段的网络课程仅凭授课者个人的传统课堂经验来进行教学设计，并不能开发出高质量的课程。优秀的远程课程需要从内容资源出发设计教学[1]。我们在实践中进行交互性课程设计，指在视频中插入问题，当视频播放到该节点时便弹出问题让学生思考，学生回答并验证答案之后，才能接着往下学习，视频播放器这种独特的设置将视频和课堂练习进行了无缝融合。学生面对的不是独立划分的视频学习资源和练习题目，而是沿一条循序渐进的教学路径，目的明确地带领学生一步步深入。
2. 学习方式：非正式学习
（1）自主获取知识，同伴讨论，头脑风暴
本课程每个章节安排2个学时的课程内容，大约1小时的视频学习，学生可以用自己碎片化的时间反复观看，知识卡帮助学习者深入理解。MOOC平台会记录每个学生的学习状态，显示学生的学习完成进度。
教学每两周进行一次见面讨论课，每个学生都要参与讨论，包括收集资料、整理资料、头脑风暴等。以小组为单位进行汇报，汇报完毕后小组互评进行切磋学习，并通过短信答题系统为其他组投票。由于学生数量比较多，所以按照4～5人一组进行分组，总共分了20个小组。
有研究表明：个体结构化的学习活动仅占10%～30%，其余70%～90%的学习活动是通过非正式的课堂授课形式进行的。从我们的教学实践和最终的效果上看，对学生来说，非正式学习活动有助于知识的增长。
（2）学习内容包含来自“学生”的再生资源
随着课堂的开展，学生参与到课堂讨论中提出的思想见解，教师将其进行整理和组织，形成新的课程内容，共享给学生共同学习。
考试题目“来源”于学生，也“回归”给学生。实践中的讨论数据是宝贵的资源，根据学生讨论中提出的疑问、测试中错误率高的问题等，进行归纳梳理再生出来源于学生的问题，作为考试题。这样可以解决学生共性的问题，切实有效提升教学效果。
MOOC教学内容的非结构化特点也反映了MOOC更多地采用了一种非正式的学习，主要以各种主题活动为基础、学生之间自主开展的协作和探究式学习。
3. 测评方式：大数据挖掘，多维度综合
（1）多维度综合测评
试点测评方式是：在线学习占30%，包括完成视频课程以及回答配套问题；见面课占30%，包括出勤情况、参与互动情况；期末考试占40%，包括线上和线下测试。其中，在线学习指学生的线上学习进度、论坛讨论活跃度、阅读老师上传的课程相关资料等，见面课指小组内部互评、组员评定、组长统计给分，试点班学生参加物理学院统一组织的期末考试获得线下成绩，学生完成平台上每章节的测试获得线上成绩。
30%见面课的具体构成：讨论占20%，自我表现（即参与）占10%。其中，“讨论”所占20%是以“同伴互评”的方式给出的最终分数。“同伴互评”以小组为单位，组长按照组员出勤、讨论问题积极度、准备材料是否充分三个方面给组员进行打分，给出的分数需要全体组员投票确定是否通过。我们认为小组互评是非常重要的。对于大规模在线课程来说，再强大的教学团队也无法一一批改学生提交的庞大数量的作业。同伴互评不仅解决了这一问题，而且学生在阅览其他同伴作业的时候产生思维碰撞，加深对知识的理解。 （2）MOOC试验班与传统班级成绩对比分析
在已结束的MOOC模式教学实践学期，相比没有进行MOOC教学的班级，该试点班学生的学习情况呈现以下特点：
一是学习内容深入。学生100%按照要求完整进行了一个学期的MOOC学习模式。MOOC平台提供各章节相关的学习资源，组织小组讨论并汇报讨论题目，构成了学生深入学习的天然优势环境和条件。
二是学习主动性增强。课堂上，大多学生能够更积极参与分组讨论学习，积极走上讲台汇报展示他们的学习成果。对那些富有创新问题的讨论和展示，全体学生通过自主研发的手机应答系统进行投票，支持、推举出他们的“明星”。
三是学习成绩提高。在期末课程考试中，采用相同试卷和相同的评定标准，试点班平均成绩高出了5分，测试题中50%以上的知识点成绩较普通班高出10%以上。
4. 班级管理：划分小组，邮件与论坛友好跟进
试验班采用分组方式进行教学管理。班级同学按照成绩、专业、性别分组，每组约5个人，一个组长，每个班级有一个班长。
教学管理借助于邮件和论坛。在学期初，学生按照要求进行注册，课程教学团队会不断向所有注册过的学生发送教学邮件并在首页发布通知，使学生能够了解本学期学习的大体方向、教学动态、新闻动态。
与传统教学发布教务通知有区别的是，教学邮件内容不再是生硬或者是过于官方的语气，而采用轻松的、口语化的甚至是当下流行时尚的表达，拉近了师生距离。为了丰富学习的互动体验和提升学习效果，MOOC平台论坛中提供了各种便利功能，如灌水撒花等。
三、MOOC教学实践的若干思考
1.教学团体需投入几倍精力
MOOC减少了老师重复性劳动，但对教师提出了更高的要求。翻转课堂需要有责任、有爱心、懂设计的专业教育者。[2]在实践过程中，为了满足这种大学教师面对面深度参与教学并与网络课程相结合的混合式特征，MOOC教学者需要投入几倍的精力（较传统班级）来进行教学。
与传统班级相比，老师需要参与学生学习的整个过程中，及时上线回答学生提出的问题，即使一个学生只有一个问题（“提问”已纳入总成绩之列，学生唯恐丢失这个分数），这个数目也不小了。并且，老师还需及时发现和整理归纳问题，如做作业过程中发现的问题、某些课本以外的讨论问题。根据学期末MOOC学习体验调查，60.32%学生认为有必要将线上讨论的共性问题进行整理与分析。
一个MOOC班有100多个学生，英国大学的教员与学生比例约为1：25[3]。也就是说，如果在一个MOOC班里有25个学生，那就至少需要一个导师来为他们提供指导和评估。在实践过程中，我们的师生比例远远低于1：25，造成老师负担太重，需增加一定数量的助教和技术人员。
2.采取措施提高学生学习的持久性
一个高效有价值的MOOC平台，必须具备两个要素：精彩课程内容，良好的应用体验。随着教育游戏化不断被提出，笔者认为可将游戏优势运用到MOOC实践中来提升用户体验。
3.大力推进教学改革创新
在MOOC试点班中，45.80%的学生认为：“这种混合式教学方式对大学物理学习有很大的帮助”，对此表示认同的也达到了39.69%。可以看出，MOOC混合教学模式提高了学生的学习成绩，同时也培养了学生自主学习、探究协作的能力[5]。同学们对这种线上线下相结合的混合式学习模式表现出了较高的热情，激发了他们对本课程学习的积极性。但是也存在技术不成熟、人员不协调等问题，造成学生学习不连贯、教学团队无法及时更新教学资源等问题。由于是第一批试点，得出的数据会存在一些不够准确的不确定因素。今后，我们将继续推进MOOC试点班教学资源和教学团队的建设，为MOOC本土化提供有效科学的数据，从而让教育水平能够提升一个层次。
参考文献：
[1] Bates A W T，Sangra A.Managing technology in higher education： Strategies for transforming teaching and learning [M].Jossy-Bass press，2011.
[2] 李青，王涛. MOOCs：一种基于联通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）：30-36.
[3] 樊文强. 基于关联主义的大规模网络开放课程（MOOCs）及其学习支持[J].远程教育杂志，2012（3）：31-36.
[4] Jaschik S.. MOOCs Mess Inside Higher ED [EB/OL]. [2013-08-06].http：www.insidehighered.com/news/2013/02/04/ coursera-forced-call-MOOCs-amid-complaints-about-course.
[5] 王祖源，倪忠强等. 从OC到MOOC， 大学物理课程建设再思考[z]. 同济大学.
[致谢：本文在同济大学副校长江波博士的关心和指导下完成，在此致以诚挚的谢意！]
[责任编辑：夏鲁惠]