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摘要：现代认知心理学认为，课堂教学技能是操作知识表征系统与教学操作系统的整合，是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。本文从行为主义与信息加工理论的角度阐述了构建结构的依据并据此构建了教师课堂教学技能的结构。
关键词：课堂教学技能；心智技能；动作技能；命题网络；图式
传统教学观点认为，教学是实现教育目标的基本途径，课堂教学是学校教学的主要形式。教师不仅要掌握有关的专业知识，还必须具备一定的课堂教学技能，才能进行有效的课堂教学，保证教育教学目标顺利实现。20世纪80年代后，国内对教师课堂教学技能有了新的看法，即从认知心理学的角度来认识其内涵，突破了传统观点的局限，从信息加工理论来构建其结构。
一、课堂教学技能的心理学内涵
什么是课堂教学技能，目前国内外尚为形成一个公认的科学概念。传统观点从教育学的角度，认为教学技能是指教师在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识和教学经验等，使学生掌握学科基础知识、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式[１]。当今教育及心理学家从不同的视角和层次，以不同的范畴来表达，目前多采用认知心理学的观点。
现代西方认知心理学从信息加工的角度把技能界定为知识，认为个体的知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识，往往回答是什么，怎么样的问题，对这些知识一般用命题或命题网络表征，同时涉及图式，表象和心理模式。程序性知识回答“怎么做”的问题，是一系列具体的做法和操作步骤。其中又可以分为两类：认知技能和动作技能。程序性知识是按照规则来进行表征的，规则把程序性知识与事物的操作联系在一起，并在人脑中是以产生式规则存储。西蒙和纽厄尔借用计算机术语，首先提出用“产生式”来表证人脑中贮存的技能。由计算机推及到人脑，人脑之所以能进行计算，推理和解决问题，也是人由于经过学习，其头脑中贮存一系列规则，这种规则被称为“产生式”。[２]认知心理学家把某种技能需要由规则才能完成的过程，称为产生式规则。由多种规则才能完成的特定技能，则需要由多个或一系列产生式规则完成的技能，称为产生式系统。由此可见，课堂教学技能是一个复杂的系统，它并非是简单的技能或能力，也并非一个维度，是多维度多层次的系统结构。
从现代认知心理学的角度，我们认为，课堂教学技能是操作知识表征系统与教学操作系统的整合，是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。它既包括内隐的心理活动，也包括外显的行为活动，它是由一些既相互独立又相互联系的基本要素组成的知识－动作系统。
二、构建课堂教学技能结构的依据
从理解课堂教学技能的内涵我们可以看到，课堂教学技能是可以进行分解和构建的，教师要更好的掌握课堂教学技能，需要全方位去把握其结构。目前对教学技能的分类方式教多，但对其结构的理论构建很少，究其原因，似乎难以找到一个标准来得到充分论证和说明。这并非表明课堂教学技能是无法建构的，相反，我们可从很多理论中探究其依据。
（一）行为主义的观点
行为主义的代表人物斯金纳提出了操作条件作用理论。他主张改革传统的教学方法，实行程序教学，积极控制学习行为，他认为，“学习就是行为的改变，行为是可观察的，并可受外界条件的作用而强化或改变”。[３] 澳大利亚悉尼大学的克利夫?特尼（cliff·turng）也认为，“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为”。斯金纳强调塑造技术，以行为主义的学习观来理解教学行为，即掌握教学技能的最好办法是将其分解为若干子成分，在分别掌握每个小步骤后又将其整合起来，使之相互协调和有机联系。从这一观点我们可以看出，教师可通过分解课堂教学技能来具体掌握其知识，将其分解为若干小步或基本技能，在掌握每个方面之后在将他们整合起来，使整个教学行为系统显示出最大的功效。如听、说、写等简单的基本技能要先掌握，通过这些才能学习其他相关技能并最后整合，达到良好的掌握教学技能的目的。
(二)信息加工理论的观点
信息加工理论认为，学生学习的过程实质上就是接受教师所传授的新的信息、组织和再组织作为自己内部“编码系统”的认知结构的过程。人有一种由加工信息的各种成分和使用这些成分的程序构成的结构。教师的教学技能也是由一定的结构构成的。美国著名认知心理学家Ｊ·Ｒ·安德森在《认知心理学》一书中，以“知道什么”和“知道如何”为区别将知识划分为陈述性知识和程序性知识[４]。二者在人脑中以不同的形式表征，贮存，激活和提取。程序性知识最初以命题网络的形式表征（陈述性知识），经过各种条件共同作用再转化为以产生式的方式表征（程序性知识）。因此，不论是心智技能还是动作技能，都是不同形式的程序性知识，也要经历陈述性知识阶段。
陈述性知识和程序性知识与技能的区分是相对的，因为两者在学习和应用阶段都是相互作用的。技能在习得阶段的初期是以陈述知识出现的，心智技能是这样，动作技能也是这样；教师在掌握了读写算的基本技能后才能掌握大量的陈述性知识，反之，对知识的掌握也会有助于理解基本技能。
三、教师课堂教学技能的结构及阐释
从以上的分析可以看出，教师的课堂教学技能是一个多方面多层次的系统，它既是知识表征系统与教学操作系统的整合，也是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。它包含两个方面：心智技能与动作技能，同时，这两个方面又是以知识表征系统和教学操作共同整合的两个层面。据此，我们可以这样构建教师课堂教学技能的结构：
（一）心智技能
心智技能，也就是智力技能，是一种调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它不同于知识，是一种活动方式，属于动作经验;同时，它又不同于操作活动方式，而是一种心智活动方式，其具有动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性这三方面特点[５]。心智技能是教师在教学活动中积累起来的调节智能活动的经验，是教师对教学活动中呈现出的各种问题进行诊断和决策的特殊经验系统。心智技能可以从知识表征方式和教学操作两个方面来分析：
（１）知识表征
心智技能的知识表征有两种，陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是具有有意识的提取线索、能言传的知识，包括语义，言语信息等。它以命题网络的形式来表征。命题是对事实性知识的重要表征，可以用来表征人类大多数的陈述性知识，麦科恩（G·Mckoon）和拉特克利夫（R·Ratjliff）通过对简单段落语义加工进行研究，证明了被试是按命题来表征和加工刺激信息项目的假设[６]。程序性知识是难以言传的知识，包括概念、规则等。其存在只能借助某种活动形式间接推测出来。安德森用产生式和产生式系统来说明程序性知识的表征。程序性知识最初以命题网络的形式表征(陈述性知识)，经过在多种条件下的练习，再转化为以“如果/则”形式的产生式表征。产生式理论把程序性知识分为两类，即模式识别和操作步骤。模式识别决定人们的再认和分类能力，操作步骤决定我们根据符号执行一系列操作的能力。
（2）教学操作
我们认为对心智技能的学习，是通过思维的心智操作，即分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等实现的。这几个方面正是心智技能的具体操作，也是教师要通过这个些心智活动方式来更好的构建课堂教学技能。心智技能是由一系列的心智操作构成，心智操作的水平决定着心智技能的高低，心智技能是心智操作水平的综合、整体反映。
（二）动作技能
动作技能早期是行为主义心理学家对动作技能学习进行解释。研究成果包括前苏联学者加加耶娃创立的以条件反射为基础的联结理论和美国新行为主义者赫尔与斯金纳提出以强化为条件的习惯论。此后动作技能的研究进入了一个新的阶段，包括苏密特（Schmidt，1975）的图式层次理论以及纽威尔和巴克雷（Newell & Barclay）的图式层次理论.纽威尔和巴克雷吸纳了认知心理学家的成果，对传统的图式理论进行修订，提出了图式层次结构的观点，认为不同概括水平的图式组成的有层次的结构，最具有抽象性和表征性水平的图式是一个概念化的图式，该图式是从个体实际上未在外在表现出来的内部动作的有关信息中抽象出来的。在最具有具体性和“动作性”的水平上的图式，则包括了某个特定动作的运动学或动力学的特征[７]。
（1）知识表征
与心智技能类似，动作技能的知识表征形式也有两个方面，陈述性知识和程序性知识。所不同的是，心智技能的表征主要是以命题网络来进行，而动作技能主要是以图式来进行的。图式是指人脑中有组织的知识结构，它涉及人对某一客观范畴的事物的典型特征及关系的抽象，是一种包含了客观环境和事件的一般信息的知识结构。另一种与心智技能相同，即产生式表征。动作技能按照“条件－行动”的方式，当某个产生式的条件得到满足时，该产生式的规则就被激活，作出适宜的动作或行为[８]。
（2）教学操作
认知派心理学家认为，在动作技能学习过程中，学习者的学习活动是有目的的，并会产生一定的预期。在构建教学技能时，我们可以用预期、编码、控制来描述动作技能的操作。这一观点是由辛格(R.Nsinger1978)提出的[９]。首先要对线索和信息（示范动作等）进行编码，然后用目标意象和目标期望来进行学习定向。前者明确了解决问题的目标模式，后者明确了自己能够做得如何。控制过程主要是抑制或激起执行加工的诸结构对信息的加工，以及控制这些结构如何加工。但控制不是独立的，而是体现在执行加工的过程中的。如某项具体的体育或专业性技能，都可用这三个方面来细化操作。
总之，课堂教学技能的结构构建是有其理论依据的，在此基础之上初步构建了一个从信息加工理论的角度来阐释的结构系统。目前国内外对该问题的涉及并不多，有待于进一步探讨，以期使教师能够很好的掌握教许技能机构，尤其是专家的经验结构模式，并转化为实践，使课堂教学技能从结构到实践建立一个较为完善的系统。
参考文献：
［１］李雅娟. 教师的教学技能[J]. 辽宁教育学院学报，2000.3.
［２］马永富.教学技能分解的理论依据[J].机械工业高校研究，1999.4.
［３］田华文.策略的运用教学技能——微格教学的思考[J].中国电化教育，2003.3.
［４］刘电芝.技能的新认识[J].西南师范大学学报，1998.4.
［５］［８］王云峰.对教学技能心理训练模式的再探索[J].首都师范大学学报，1995.4.
［６］梁宁建.当代认知心理学.上海教育出版社[M].2003.11.
［７］［９］李振波.动作技能学习理论述[J].评职教通讯，1998.8.
The Discussing For The Structure Of The Teacher's Classroom Teaching Skills
Li Xuemei
Han hongyan
(Research Institute of Educational Science， South-west China Normal University， Chong Qing 400715，China)
Abstract:Classroom Teaching Skills is combined with representation system and teaching operating system.It is on the base of teaching operating knowledge and combined with intellectual skill and motion skill.We specify the basis of the structure from the point of view of behaviorism and information-processing theory.
Key Words: Classroom Teaching Skills， representation，structure
关键词：课堂教学技能；心智技能；动作技能；命题网络；图式
传统教学观点认为，教学是实现教育目标的基本途径，课堂教学是学校教学的主要形式。教师不仅要掌握有关的专业知识，还必须具备一定的课堂教学技能，才能进行有效的课堂教学，保证教育教学目标顺利实现。20世纪80年代后，国内对教师课堂教学技能有了新的看法，即从认知心理学的角度来认识其内涵，突破了传统观点的局限，从信息加工理论来构建其结构。
一、课堂教学技能的心理学内涵
什么是课堂教学技能，目前国内外尚为形成一个公认的科学概念。传统观点从教育学的角度，认为教学技能是指教师在课堂教学中，依据教学理论，运用专业知识和教学经验等，使学生掌握学科基础知识、基本技能并受到思想教育等所采用的一系列教学行为方式[１]。当今教育及心理学家从不同的视角和层次，以不同的范畴来表达，目前多采用认知心理学的观点。
现代西方认知心理学从信息加工的角度把技能界定为知识，认为个体的知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识，往往回答是什么，怎么样的问题，对这些知识一般用命题或命题网络表征，同时涉及图式，表象和心理模式。程序性知识回答“怎么做”的问题，是一系列具体的做法和操作步骤。其中又可以分为两类：认知技能和动作技能。程序性知识是按照规则来进行表征的，规则把程序性知识与事物的操作联系在一起，并在人脑中是以产生式规则存储。西蒙和纽厄尔借用计算机术语，首先提出用“产生式”来表证人脑中贮存的技能。由计算机推及到人脑，人脑之所以能进行计算，推理和解决问题，也是人由于经过学习，其头脑中贮存一系列规则，这种规则被称为“产生式”。[２]认知心理学家把某种技能需要由规则才能完成的过程，称为产生式规则。由多种规则才能完成的特定技能，则需要由多个或一系列产生式规则完成的技能，称为产生式系统。由此可见，课堂教学技能是一个复杂的系统，它并非是简单的技能或能力，也并非一个维度，是多维度多层次的系统结构。
从现代认知心理学的角度，我们认为，课堂教学技能是操作知识表征系统与教学操作系统的整合，是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。它既包括内隐的心理活动，也包括外显的行为活动，它是由一些既相互独立又相互联系的基本要素组成的知识－动作系统。
二、构建课堂教学技能结构的依据
从理解课堂教学技能的内涵我们可以看到，课堂教学技能是可以进行分解和构建的，教师要更好的掌握课堂教学技能，需要全方位去把握其结构。目前对教学技能的分类方式教多，但对其结构的理论构建很少，究其原因，似乎难以找到一个标准来得到充分论证和说明。这并非表明课堂教学技能是无法建构的，相反，我们可从很多理论中探究其依据。
（一）行为主义的观点
行为主义的代表人物斯金纳提出了操作条件作用理论。他主张改革传统的教学方法，实行程序教学，积极控制学习行为，他认为，“学习就是行为的改变，行为是可观察的，并可受外界条件的作用而强化或改变”。[３] 澳大利亚悉尼大学的克利夫?特尼（cliff·turng）也认为，“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列教学行为”。斯金纳强调塑造技术，以行为主义的学习观来理解教学行为，即掌握教学技能的最好办法是将其分解为若干子成分，在分别掌握每个小步骤后又将其整合起来，使之相互协调和有机联系。从这一观点我们可以看出，教师可通过分解课堂教学技能来具体掌握其知识，将其分解为若干小步或基本技能，在掌握每个方面之后在将他们整合起来，使整个教学行为系统显示出最大的功效。如听、说、写等简单的基本技能要先掌握，通过这些才能学习其他相关技能并最后整合，达到良好的掌握教学技能的目的。
(二)信息加工理论的观点
信息加工理论认为，学生学习的过程实质上就是接受教师所传授的新的信息、组织和再组织作为自己内部“编码系统”的认知结构的过程。人有一种由加工信息的各种成分和使用这些成分的程序构成的结构。教师的教学技能也是由一定的结构构成的。美国著名认知心理学家Ｊ·Ｒ·安德森在《认知心理学》一书中，以“知道什么”和“知道如何”为区别将知识划分为陈述性知识和程序性知识[４]。二者在人脑中以不同的形式表征，贮存，激活和提取。程序性知识最初以命题网络的形式表征（陈述性知识），经过各种条件共同作用再转化为以产生式的方式表征（程序性知识）。因此，不论是心智技能还是动作技能，都是不同形式的程序性知识，也要经历陈述性知识阶段。
陈述性知识和程序性知识与技能的区分是相对的，因为两者在学习和应用阶段都是相互作用的。技能在习得阶段的初期是以陈述知识出现的，心智技能是这样，动作技能也是这样；教师在掌握了读写算的基本技能后才能掌握大量的陈述性知识，反之，对知识的掌握也会有助于理解基本技能。
三、教师课堂教学技能的结构及阐释
从以上的分析可以看出，教师的课堂教学技能是一个多方面多层次的系统，它既是知识表征系统与教学操作系统的整合，也是以教学操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一。它包含两个方面：心智技能与动作技能，同时，这两个方面又是以知识表征系统和教学操作共同整合的两个层面。据此，我们可以这样构建教师课堂教学技能的结构：
（一）心智技能
心智技能，也就是智力技能，是一种调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它不同于知识，是一种活动方式，属于动作经验;同时，它又不同于操作活动方式，而是一种心智活动方式，其具有动作对象的观念性、动作执行的内潜性、动作结构的简缩性这三方面特点[５]。心智技能是教师在教学活动中积累起来的调节智能活动的经验，是教师对教学活动中呈现出的各种问题进行诊断和决策的特殊经验系统。心智技能可以从知识表征方式和教学操作两个方面来分析：
（１）知识表征
心智技能的知识表征有两种，陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是具有有意识的提取线索、能言传的知识，包括语义，言语信息等。它以命题网络的形式来表征。命题是对事实性知识的重要表征，可以用来表征人类大多数的陈述性知识，麦科恩（G·Mckoon）和拉特克利夫（R·Ratjliff）通过对简单段落语义加工进行研究，证明了被试是按命题来表征和加工刺激信息项目的假设[６]。程序性知识是难以言传的知识，包括概念、规则等。其存在只能借助某种活动形式间接推测出来。安德森用产生式和产生式系统来说明程序性知识的表征。程序性知识最初以命题网络的形式表征(陈述性知识)，经过在多种条件下的练习，再转化为以“如果/则”形式的产生式表征。产生式理论把程序性知识分为两类，即模式识别和操作步骤。模式识别决定人们的再认和分类能力，操作步骤决定我们根据符号执行一系列操作的能力。
（2）教学操作
我们认为对心智技能的学习，是通过思维的心智操作，即分析、综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等实现的。这几个方面正是心智技能的具体操作，也是教师要通过这个些心智活动方式来更好的构建课堂教学技能。心智技能是由一系列的心智操作构成，心智操作的水平决定着心智技能的高低，心智技能是心智操作水平的综合、整体反映。
（二）动作技能
动作技能早期是行为主义心理学家对动作技能学习进行解释。研究成果包括前苏联学者加加耶娃创立的以条件反射为基础的联结理论和美国新行为主义者赫尔与斯金纳提出以强化为条件的习惯论。此后动作技能的研究进入了一个新的阶段，包括苏密特（Schmidt，1975）的图式层次理论以及纽威尔和巴克雷（Newell & Barclay）的图式层次理论.纽威尔和巴克雷吸纳了认知心理学家的成果，对传统的图式理论进行修订，提出了图式层次结构的观点，认为不同概括水平的图式组成的有层次的结构，最具有抽象性和表征性水平的图式是一个概念化的图式，该图式是从个体实际上未在外在表现出来的内部动作的有关信息中抽象出来的。在最具有具体性和“动作性”的水平上的图式，则包括了某个特定动作的运动学或动力学的特征[７]。
（1）知识表征
与心智技能类似，动作技能的知识表征形式也有两个方面，陈述性知识和程序性知识。所不同的是，心智技能的表征主要是以命题网络来进行，而动作技能主要是以图式来进行的。图式是指人脑中有组织的知识结构，它涉及人对某一客观范畴的事物的典型特征及关系的抽象，是一种包含了客观环境和事件的一般信息的知识结构。另一种与心智技能相同，即产生式表征。动作技能按照“条件－行动”的方式，当某个产生式的条件得到满足时，该产生式的规则就被激活，作出适宜的动作或行为[８]。
（2）教学操作
认知派心理学家认为，在动作技能学习过程中，学习者的学习活动是有目的的，并会产生一定的预期。在构建教学技能时，我们可以用预期、编码、控制来描述动作技能的操作。这一观点是由辛格(R.Nsinger1978)提出的[９]。首先要对线索和信息（示范动作等）进行编码，然后用目标意象和目标期望来进行学习定向。前者明确了解决问题的目标模式，后者明确了自己能够做得如何。控制过程主要是抑制或激起执行加工的诸结构对信息的加工，以及控制这些结构如何加工。但控制不是独立的，而是体现在执行加工的过程中的。如某项具体的体育或专业性技能，都可用这三个方面来细化操作。
总之，课堂教学技能的结构构建是有其理论依据的，在此基础之上初步构建了一个从信息加工理论的角度来阐释的结构系统。目前国内外对该问题的涉及并不多，有待于进一步探讨，以期使教师能够很好的掌握教许技能机构，尤其是专家的经验结构模式，并转化为实践，使课堂教学技能从结构到实践建立一个较为完善的系统。
参考文献：
［１］李雅娟. 教师的教学技能[J]. 辽宁教育学院学报，2000.3.
［２］马永富.教学技能分解的理论依据[J].机械工业高校研究，1999.4.
［３］田华文.策略的运用教学技能——微格教学的思考[J].中国电化教育，2003.3.
［４］刘电芝.技能的新认识[J].西南师范大学学报，1998.4.
［５］［８］王云峰.对教学技能心理训练模式的再探索[J].首都师范大学学报，1995.4.
［６］梁宁建.当代认知心理学.上海教育出版社[M].2003.11.
［７］［９］李振波.动作技能学习理论述[J].评职教通讯，1998.8.
The Discussing For The Structure Of The Teacher's Classroom Teaching Skills
Li Xuemei
Han hongyan
(Research Institute of Educational Science， South-west China Normal University， Chong Qing 400715，China)
Abstract:Classroom Teaching Skills is combined with representation system and teaching operating system.It is on the base of teaching operating knowledge and combined with intellectual skill and motion skill.We specify the basis of the structure from the point of view of behaviorism and information-processing theory.
Key Words: Classroom Teaching Skills， representation，structure