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摘要：科学教育与人文教育是教育的一对基本矛盾。疏理了中西科学教育理念的演变，以哲学为基础辨析了科学教育的内涵等，并在此基础上对处于全球化时代的中国如何开展科学教育提出了几点想法。
关键词：科学教育；理念演变；理念内涵；实施路径
作者简介：杨洋（1982-），女，河南洛阳人，河南科技大学管理学院，华中科技大学教育科学研究院博士研究生。（河南 洛阳 471023）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0005-02
“科教兴国”是我国实现现代化所采取的基本国策，这就决定了我国的高等教育现代化在今后相当长的历史时期要以科学教育为重点和核心。那么，如何既顺应世界的潮流又考虑中国自身的特点来开展科学教育呢？
一、科学教育理念在西方演变的钩沉
正如著名教育家竺可桢所说：“大概办理教育事业，第一，须明白过去的历史；第二，应了解目前的环境。”关于如何开展科学教育，前提是必须对其发展的历史和现状有准确的把握。
科学，作为一种文化，有着深远的历史渊源。英国著名科学史家贝尔纳这样说道：“我们现在所说的科学是比较晚近的产物。它在16世纪才具体形成，但是它的根源可以一直追溯到文明的萌芽时期，甚至可以进而追溯到人类社会的起源期。”
在人类社会的早期，教育渗透在生产劳动过程中，技能的形成与信仰的习得都是在实际生产劳动中进行的。随着生产力水平的不断提高和社会的不断进步，教育才逐渐从生产劳动中分离出来，而关于生产和生活方面的知识与技能则仍然是在实际生产劳动或活动中进行的。古代埃及、巴比伦的教育就是这样的。在一定意义上可以说，这就是原始的科学和技术教育。当然这种科学教育与今天所说的科学教育是有严格区别的，只是一种朴素的科学教育。
在中世纪，产生了传统意义上的大学。传统大学的教育理念是以人文主义文化作为思想基础的，其基础课程是七艺。这时期的大学教育虽然受到科学发展的冲击，但对科学的主动接纳迟缓，科学教育处于受压抑的尴尬境地。主要原因在于：首先中世纪整体生产力水平低下，科学技术落后，劳动力不需要接受教育就能完成生产劳动任务，所以导致科学教育需求不足、发展迟缓；其次，中世纪学校按行会惯例，采取专业建制设置大学，大学大都是专门学科的大学，如法学、神学等，而没有自然科学的课程；最后一点也是很重要的，即中世纪是一个教会统治的世纪，宗教与科学的矛盾使得科学屡遭排挤甚至是迫害。
紧接着发生了伟大的文艺复兴运动，把人从中世纪宗教的重压之下解放了出来，形成了一种致力于人的自由与解放的思想观念和文化。这是传统大学获得现代性的根本前提，是传统大学向现代转向的基础。但是，文艺复兴运动也给文化的发展带来了负面影响。紧跟着代之而起的就是给人类的思想和生活带来巨大改变的科学技术。科技的兴起催生了现代教育的产生，这个进程既艰难又缓慢，历经了17、18世纪，直至19世纪中叶以后科学才被真正列入教育课程，进入了大学领域，由一种亚文化上升为一种主流文化。至此，高等教育才获得了其特定的内涵，才开始了现代化转向。
由此，从18世纪始，西方社会便进入了“一个人类以理性为向导和裁判的时代”，从而上演了一台技术理性的“独角戏”。人们相信科学和技术的不断发展不仅会带来丰裕的物质财富和精神财富，而且会使人性彻底解放。这种价值观念也深深影响着高等教育，因此从这一时期开始，大学教育在总体上开始以科学知识、技术能力等外在于人的精神道德世界的方面为主要内容，表现出典型的工具理性的取向。这种取向促进了教育与社会经济生活的结合，促进了科学技术的繁荣与社会经济的发展，无疑有着不可磨灭的历史功绩。
但在这一过程中，高等教育逐渐疏远了人的道德精神追求，演变为一种“人力教育”，而不是“人性教育”。教育的“超越性”理念坍塌了，放弃了长远责任，而“适应论”大行其道，徒以迎合眼前的实际需要为圭皋；人类整体知识被肢解了，科学教育与人文教育分裂，教育成了国家和个人的工具，成了实利的“侍女”；教育的本质被遮蔽了，全面发展的教育成了偏狭的教育，成了批量复制人的生产加工线，机械的训练将具有灵性和激情、具有丰富德性和人格的完整的人片面地窄化为技能型的动物，致使人的发展偏离了完整、和谐的轨道。
“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视……为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”总之，在西方思想家看来现代人已完全被工具理性所“吞噬”，科学技术已成为人类不可驾驭的力量，使人丧失了自由，成为没有个性、没有精神依托、没有价值理想的“空壳”。可以说，自西方现代化大幕开启之时，西方思想界便未停止过对工具理性的批判。
二、科学教育理念在我国演变的耙梳
我国古代的教育以伦理政治为轴心，以儒家经学为内容，培养能够“修身、齐家、治国、平天下”的为统治阶级服务的人才，并不甚追求自然之所以。中国哲学中虽不时闪现过理性与科学的曙光，但始终未能成为可以与人伦哲学分庭抗礼的智识力量，呈现出“人文”一统天下的局面。在这种情况下，科学技术被认为是登不了大雅之堂的雕虫小技，科学教育也一直被排挤在正规教育之外。
近代是中国现代化运动的启蒙时期，是一个充斥着矛盾和选择的时期。19世纪中叶以后，西方的科学被引入中国，西学本身的科学和民主因素逐步纳入旧学之中，正式成为学堂的教育内容，使中国传统教育向现代化迈出了一步。
五四新文化运动之后，“科学”观念在科学技术相当落后的中国进一步得到广泛认同。然而仅仅数年之后，科学的功能开始受到人们的质疑，其突出表现于随后爆发的“科玄论战”之中。1923年，北大教授张君励提出“无论科学如何发展，也无法解决人生哲学的问题”；而地质学家丁文江针锋相对地提出“今日最大的责任和需要，是把科学方法运用到人生问题上去”。这场论战涉及到多方面的领域：科学与人生的关系、人文科学与自然科学的关系、传统文化与现代文明的冲突等。从文化教育的层面来看，是人文教育与科学教育的冲突；从哲学的层面来看，是工具理性与价值理性的冲突。 “科玄论战”的结局是唯科学主义占了上风，自此以后，这种唯科学主义思潮深深影响着中国高等教育的发展，以致我国自20世纪以来高等教育所进行的各种改革充斥着强烈的工具理性主义色彩，高等学校中的许多人文学科由于得不到应有的重视，或停止、限制招生，或改变方向向应用学科转型；高等理工院校开设的一些人文课程也得不到有些领导和学生的重视，从而给学生带来了“过弱的文化陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约”，以致大学生不能很好地适应社会的发展变化，更为严重的是道德滑坡现象日渐严重。在一些地区，赌博、色情、暴力、欺诈等社会问题已相当突出。正如金耀基先生所说，我国现代化的大学教育，实际上当道的正是这种工具理性观。直到80年代末期，人们才逐渐意识到原有的培养观念和相关做法存在着一定程度的问题。
三、展望中国科学教育的未来之路
对于中国的现代化来说，科学技术水平低仍然是国人面临的严重问题，很多先进的科学技术仍处于引进、消化阶段，特别是在基础学科、高新技术以及科技产业化方面，与先进国家的差距更为明显。当今中国所缺乏的“既有科学之表层的科学技术，也有科学之精义的科学理性精神”，这是“后发外生”型现代化国家面临的一种“落差”。
但是与此相应的是，随着人们对现代化的反思与批判，科学教育也成为反思与批判的对象，这在现代化发生早、科学教育异常发达的西方国家表现得尤为突出。那么，如何既顺应世界的潮流又考虑中国自身的特点来开展科学教育呢？以下本文就以塑造完美人格为核心的高等教育者哲学为基础对科学教育的内涵及实施路径进行解读。
1.科学教育所代表的利益
具有中国特色的科学教育理念重视人、突出人，以人的现代化——即人追求全面地占有自己人性本质的表现为基础来求得人自身更健康的发展，并以此为立足点自觉地将个别实践提升到人类实践的高度，代表了最广大人民群众的利益。
2.科学教育的哲学基础
具有中国特色的科学教育思想是建立在以塑造完美人格为核心的高等教育者哲学基础上的，而以塑造完美人格为核心的高等教育者哲学又是以马克思主义哲学为前提的。马克思主义哲学既是认识世界又是改造世界的伟大精神武器，从实践出发解决人与世界的关系问题是马克思主义哲学实现伟大哲学变革的实质和关键。
建立在马克思主义哲学基础上的高等教育哲学同样强调从实践的观点理解人，理解教育。人是一种通过实践活动自我生成的开放性存在，具有价值追求的特性，具有自我创造、自我超越的特性，具有把自我当做主体的特性。以人的特性来理解“教育”，教育是人的一种自我建构的实践活动方式，其本质是文化与人的双向建构。教育的现代化是一个始于人又复归于人的无止境的过程，其主体是“人”，而不是“物”。
3.科学的精神价值
科学不单纯是一种自然知识体系或满足人类生存需要的工具，而是与人的心智发展密切联系着的，因此，必须超越科学仅有功利性价值的观念全面把握其构成及其核心。科学教育的开展不仅要注重科学知识、科学技能等层面，还要注重科学文化的内在精神和人文价值：不只看到人在科学技术发展中的工具性价值，还要看到人在科学技术发展中的主体性价值；不只让人感受到科学技术满足人类物欲驱动之价值，还要使之领悟科学技术具有满足人所特有的深层精神需求的价值。
4.科学与人文的结合
一个人要得到全面的发展，既要接受科学教育，又要接受人文教育，否则，他就是一个片面发展的人，即“半个人”。因为科学和文学是一个事物的两个方面。科学必须避免的最大危险是那些从事科学的人的片面发展。因而应当把一种完整而全面的教育引入到学校中去。
“科技教育与人文教育能否整合的问题，实质上归结为科技理性与价值理性能否整合的问题……在当今时代，这两种理性精神的整合是必然的，也是必要的。”首先，科技理性与价值理性在实质上是互补的，它们统一于实践理性；同时，科技理性和价值理性还统一于人的现实需要之中；再次，现代化的困境迫使人们以一种更为自觉的态度和方式去实现两种理性的整合。
5.科学教育的实施路径
科学教育首先在西方国家发端。高等教育现代化的过程可以说是科技教育生长、发育、发展并占据统治地位的过程。但随着科学技术的发展壮大，现代人完全被工具理性所“吞噬”……“在人对自然获得最辉煌的胜利的同时，人也成了自己的创造力的囚徒，陷入了毁灭自己的最严重的危险之中”。
因此，必须走出“工具理性”和实利主义的迷雾，实现观念的根本转变，把“人”作为主体和主题。教育是“属人”的教育，而不是“唯物”的教育；是“人性”的教育，而不是“人力”的教育。唯科学教育，即以科学知识、技术能力等外在于人的精神道德世界的方面作为人类知识的典范，是教育的异化。科技理性与价值理性的整合、科学教育与人文教育的协调发展是必然的，也是必要的，这也已成为21世纪教育改革与发展的趋势和主题。
但是，由于国情和传统的不同，科学教育的实施也就有不同的选择。针对中国这类“后发外生型”现代化国家，实施科学教育时应重视以下几个问题：
第一，要对科学技术有一个完整的、全面的认识。科学既包括精神文化向度，也包括功利性和实用技术向度。从精神文化的向度来看，科学文化是一个包括科学知识、科学方法、科学精神的统一体，在内容上涵盖了真、善、美三个领域，对于健全人的心灵、促进人的全面发展与人文学科具有同样重要的作用。现
现代科学技术带来的负面效应实际上是现代人片面理解科学的结果，近现代西方的高等教育也为此付出了丧失科学之精神价值的代价。因此，在我国高等教育现代化的进程中要吸取这方面的教训，要全面地理解和把握现代科学技术的实质、内涵，不能重蹈西方高等教育现代化之覆辙。
第二，在“科学教育”和“人文教育”的整合模式上摒弃“先发展，后整合”的模式。事实上，我国的现代化建设不仅面临着科学教育严重不足的现实，也同时面临着科学精神等科学之隐性内涵的缺乏，面临着如何在大力发展科学教育的同时又要有效地约束和限制其负面性的问题。近现代西方高等教育走的是一条先发展科学教育再谋求两种教育整合的道路，是一种“先发展、后整合”的模式。对于“后发型”现代化国家来说，可以更加自觉的方式吸取西方教育现代化过程中的经验教训，从而实现赶超。因此，在大力开展科学教育的同时就要自觉地用价值理性和人文教育对之予以观照和约束，谋求两种教育的整合和平衡发展。
第三，要充分挖掘中华优秀传统文化的精神资源。在如今全球化的时代，文化的世界交流和融合日益突出，但文化的国际性是以其民族性为基础的。因此，在进行科学教育时，一方面要吸取西方文明的有益成分来实现科学教育的人文化；另一方面也要挖掘中国传统文化的精神资源，实现科学教育与人文教育的整合。只有这样，才能走出一条既顺应现代化潮流又扎根于民族文化传统的具有中国特色的科学教育之路。
参考文献：
[1]托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：105-109.
[2]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000：337-358.
[3]胡仙萍.论赫胥黎的科学教育思想[D].武汉：武汉理工大学，
2007：68-76.
[4]檀慧灵.科学教育的精神价值探析[J].河北师范大学学报，
2007，（2）：44-45.
[5]肖川.高等教育发展理念的哲学审视[J].高等教育研究，
2001，（3）：110-111.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：科学教育；理念演变；理念内涵；实施路径
作者简介：杨洋（1982-），女，河南洛阳人，河南科技大学管理学院，华中科技大学教育科学研究院博士研究生。（河南 洛阳 471023）
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）10-0005-02
“科教兴国”是我国实现现代化所采取的基本国策，这就决定了我国的高等教育现代化在今后相当长的历史时期要以科学教育为重点和核心。那么，如何既顺应世界的潮流又考虑中国自身的特点来开展科学教育呢？
一、科学教育理念在西方演变的钩沉
正如著名教育家竺可桢所说：“大概办理教育事业，第一，须明白过去的历史；第二，应了解目前的环境。”关于如何开展科学教育，前提是必须对其发展的历史和现状有准确的把握。
科学，作为一种文化，有着深远的历史渊源。英国著名科学史家贝尔纳这样说道：“我们现在所说的科学是比较晚近的产物。它在16世纪才具体形成，但是它的根源可以一直追溯到文明的萌芽时期，甚至可以进而追溯到人类社会的起源期。”
在人类社会的早期，教育渗透在生产劳动过程中，技能的形成与信仰的习得都是在实际生产劳动中进行的。随着生产力水平的不断提高和社会的不断进步，教育才逐渐从生产劳动中分离出来，而关于生产和生活方面的知识与技能则仍然是在实际生产劳动或活动中进行的。古代埃及、巴比伦的教育就是这样的。在一定意义上可以说，这就是原始的科学和技术教育。当然这种科学教育与今天所说的科学教育是有严格区别的，只是一种朴素的科学教育。
在中世纪，产生了传统意义上的大学。传统大学的教育理念是以人文主义文化作为思想基础的，其基础课程是七艺。这时期的大学教育虽然受到科学发展的冲击，但对科学的主动接纳迟缓，科学教育处于受压抑的尴尬境地。主要原因在于：首先中世纪整体生产力水平低下，科学技术落后，劳动力不需要接受教育就能完成生产劳动任务，所以导致科学教育需求不足、发展迟缓；其次，中世纪学校按行会惯例，采取专业建制设置大学，大学大都是专门学科的大学，如法学、神学等，而没有自然科学的课程；最后一点也是很重要的，即中世纪是一个教会统治的世纪，宗教与科学的矛盾使得科学屡遭排挤甚至是迫害。
紧接着发生了伟大的文艺复兴运动，把人从中世纪宗教的重压之下解放了出来，形成了一种致力于人的自由与解放的思想观念和文化。这是传统大学获得现代性的根本前提，是传统大学向现代转向的基础。但是，文艺复兴运动也给文化的发展带来了负面影响。紧跟着代之而起的就是给人类的思想和生活带来巨大改变的科学技术。科技的兴起催生了现代教育的产生，这个进程既艰难又缓慢，历经了17、18世纪，直至19世纪中叶以后科学才被真正列入教育课程，进入了大学领域，由一种亚文化上升为一种主流文化。至此，高等教育才获得了其特定的内涵，才开始了现代化转向。
由此，从18世纪始，西方社会便进入了“一个人类以理性为向导和裁判的时代”，从而上演了一台技术理性的“独角戏”。人们相信科学和技术的不断发展不仅会带来丰裕的物质财富和精神财富，而且会使人性彻底解放。这种价值观念也深深影响着高等教育，因此从这一时期开始，大学教育在总体上开始以科学知识、技术能力等外在于人的精神道德世界的方面为主要内容，表现出典型的工具理性的取向。这种取向促进了教育与社会经济生活的结合，促进了科学技术的繁荣与社会经济的发展，无疑有着不可磨灭的历史功绩。
但在这一过程中，高等教育逐渐疏远了人的道德精神追求，演变为一种“人力教育”，而不是“人性教育”。教育的“超越性”理念坍塌了，放弃了长远责任，而“适应论”大行其道，徒以迎合眼前的实际需要为圭皋；人类整体知识被肢解了，科学教育与人文教育分裂，教育成了国家和个人的工具，成了实利的“侍女”；教育的本质被遮蔽了，全面发展的教育成了偏狭的教育，成了批量复制人的生产加工线，机械的训练将具有灵性和激情、具有丰富德性和人格的完整的人片面地窄化为技能型的动物，致使人的发展偏离了完整、和谐的轨道。
“为了训练的目的，一个人的理智认识方面已经被分割得支离破碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视……为了科学研究和专门化的需要，对许多青年人原来应该进行的充分而全面的培养被弄得残缺不全。”总之，在西方思想家看来现代人已完全被工具理性所“吞噬”，科学技术已成为人类不可驾驭的力量，使人丧失了自由，成为没有个性、没有精神依托、没有价值理想的“空壳”。可以说，自西方现代化大幕开启之时，西方思想界便未停止过对工具理性的批判。
二、科学教育理念在我国演变的耙梳
我国古代的教育以伦理政治为轴心，以儒家经学为内容，培养能够“修身、齐家、治国、平天下”的为统治阶级服务的人才，并不甚追求自然之所以。中国哲学中虽不时闪现过理性与科学的曙光，但始终未能成为可以与人伦哲学分庭抗礼的智识力量，呈现出“人文”一统天下的局面。在这种情况下，科学技术被认为是登不了大雅之堂的雕虫小技，科学教育也一直被排挤在正规教育之外。
近代是中国现代化运动的启蒙时期，是一个充斥着矛盾和选择的时期。19世纪中叶以后，西方的科学被引入中国，西学本身的科学和民主因素逐步纳入旧学之中，正式成为学堂的教育内容，使中国传统教育向现代化迈出了一步。
五四新文化运动之后，“科学”观念在科学技术相当落后的中国进一步得到广泛认同。然而仅仅数年之后，科学的功能开始受到人们的质疑，其突出表现于随后爆发的“科玄论战”之中。1923年，北大教授张君励提出“无论科学如何发展，也无法解决人生哲学的问题”；而地质学家丁文江针锋相对地提出“今日最大的责任和需要，是把科学方法运用到人生问题上去”。这场论战涉及到多方面的领域：科学与人生的关系、人文科学与自然科学的关系、传统文化与现代文明的冲突等。从文化教育的层面来看，是人文教育与科学教育的冲突；从哲学的层面来看，是工具理性与价值理性的冲突。 “科玄论战”的结局是唯科学主义占了上风，自此以后，这种唯科学主义思潮深深影响着中国高等教育的发展，以致我国自20世纪以来高等教育所进行的各种改革充斥着强烈的工具理性主义色彩，高等学校中的许多人文学科由于得不到应有的重视，或停止、限制招生，或改变方向向应用学科转型；高等理工院校开设的一些人文课程也得不到有些领导和学生的重视，从而给学生带来了“过弱的文化陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约”，以致大学生不能很好地适应社会的发展变化，更为严重的是道德滑坡现象日渐严重。在一些地区，赌博、色情、暴力、欺诈等社会问题已相当突出。正如金耀基先生所说，我国现代化的大学教育，实际上当道的正是这种工具理性观。直到80年代末期，人们才逐渐意识到原有的培养观念和相关做法存在着一定程度的问题。
三、展望中国科学教育的未来之路
对于中国的现代化来说，科学技术水平低仍然是国人面临的严重问题，很多先进的科学技术仍处于引进、消化阶段，特别是在基础学科、高新技术以及科技产业化方面，与先进国家的差距更为明显。当今中国所缺乏的“既有科学之表层的科学技术，也有科学之精义的科学理性精神”，这是“后发外生”型现代化国家面临的一种“落差”。
但是与此相应的是，随着人们对现代化的反思与批判，科学教育也成为反思与批判的对象，这在现代化发生早、科学教育异常发达的西方国家表现得尤为突出。那么，如何既顺应世界的潮流又考虑中国自身的特点来开展科学教育呢？以下本文就以塑造完美人格为核心的高等教育者哲学为基础对科学教育的内涵及实施路径进行解读。
1.科学教育所代表的利益
具有中国特色的科学教育理念重视人、突出人，以人的现代化——即人追求全面地占有自己人性本质的表现为基础来求得人自身更健康的发展，并以此为立足点自觉地将个别实践提升到人类实践的高度，代表了最广大人民群众的利益。
2.科学教育的哲学基础
具有中国特色的科学教育思想是建立在以塑造完美人格为核心的高等教育者哲学基础上的，而以塑造完美人格为核心的高等教育者哲学又是以马克思主义哲学为前提的。马克思主义哲学既是认识世界又是改造世界的伟大精神武器，从实践出发解决人与世界的关系问题是马克思主义哲学实现伟大哲学变革的实质和关键。
建立在马克思主义哲学基础上的高等教育哲学同样强调从实践的观点理解人，理解教育。人是一种通过实践活动自我生成的开放性存在，具有价值追求的特性，具有自我创造、自我超越的特性，具有把自我当做主体的特性。以人的特性来理解“教育”，教育是人的一种自我建构的实践活动方式，其本质是文化与人的双向建构。教育的现代化是一个始于人又复归于人的无止境的过程，其主体是“人”，而不是“物”。
3.科学的精神价值
科学不单纯是一种自然知识体系或满足人类生存需要的工具，而是与人的心智发展密切联系着的，因此，必须超越科学仅有功利性价值的观念全面把握其构成及其核心。科学教育的开展不仅要注重科学知识、科学技能等层面，还要注重科学文化的内在精神和人文价值：不只看到人在科学技术发展中的工具性价值，还要看到人在科学技术发展中的主体性价值；不只让人感受到科学技术满足人类物欲驱动之价值，还要使之领悟科学技术具有满足人所特有的深层精神需求的价值。
4.科学与人文的结合
一个人要得到全面的发展，既要接受科学教育，又要接受人文教育，否则，他就是一个片面发展的人，即“半个人”。因为科学和文学是一个事物的两个方面。科学必须避免的最大危险是那些从事科学的人的片面发展。因而应当把一种完整而全面的教育引入到学校中去。
“科技教育与人文教育能否整合的问题，实质上归结为科技理性与价值理性能否整合的问题……在当今时代，这两种理性精神的整合是必然的，也是必要的。”首先，科技理性与价值理性在实质上是互补的，它们统一于实践理性；同时，科技理性和价值理性还统一于人的现实需要之中；再次，现代化的困境迫使人们以一种更为自觉的态度和方式去实现两种理性的整合。
5.科学教育的实施路径
科学教育首先在西方国家发端。高等教育现代化的过程可以说是科技教育生长、发育、发展并占据统治地位的过程。但随着科学技术的发展壮大，现代人完全被工具理性所“吞噬”……“在人对自然获得最辉煌的胜利的同时，人也成了自己的创造力的囚徒，陷入了毁灭自己的最严重的危险之中”。
因此，必须走出“工具理性”和实利主义的迷雾，实现观念的根本转变，把“人”作为主体和主题。教育是“属人”的教育，而不是“唯物”的教育；是“人性”的教育，而不是“人力”的教育。唯科学教育，即以科学知识、技术能力等外在于人的精神道德世界的方面作为人类知识的典范，是教育的异化。科技理性与价值理性的整合、科学教育与人文教育的协调发展是必然的，也是必要的，这也已成为21世纪教育改革与发展的趋势和主题。
但是，由于国情和传统的不同，科学教育的实施也就有不同的选择。针对中国这类“后发外生型”现代化国家，实施科学教育时应重视以下几个问题：
第一，要对科学技术有一个完整的、全面的认识。科学既包括精神文化向度，也包括功利性和实用技术向度。从精神文化的向度来看，科学文化是一个包括科学知识、科学方法、科学精神的统一体，在内容上涵盖了真、善、美三个领域，对于健全人的心灵、促进人的全面发展与人文学科具有同样重要的作用。现
现代科学技术带来的负面效应实际上是现代人片面理解科学的结果，近现代西方的高等教育也为此付出了丧失科学之精神价值的代价。因此，在我国高等教育现代化的进程中要吸取这方面的教训，要全面地理解和把握现代科学技术的实质、内涵，不能重蹈西方高等教育现代化之覆辙。
第二，在“科学教育”和“人文教育”的整合模式上摒弃“先发展，后整合”的模式。事实上，我国的现代化建设不仅面临着科学教育严重不足的现实，也同时面临着科学精神等科学之隐性内涵的缺乏，面临着如何在大力发展科学教育的同时又要有效地约束和限制其负面性的问题。近现代西方高等教育走的是一条先发展科学教育再谋求两种教育整合的道路，是一种“先发展、后整合”的模式。对于“后发型”现代化国家来说，可以更加自觉的方式吸取西方教育现代化过程中的经验教训，从而实现赶超。因此，在大力开展科学教育的同时就要自觉地用价值理性和人文教育对之予以观照和约束，谋求两种教育的整合和平衡发展。
第三，要充分挖掘中华优秀传统文化的精神资源。在如今全球化的时代，文化的世界交流和融合日益突出，但文化的国际性是以其民族性为基础的。因此，在进行科学教育时，一方面要吸取西方文明的有益成分来实现科学教育的人文化；另一方面也要挖掘中国传统文化的精神资源，实现科学教育与人文教育的整合。只有这样，才能走出一条既顺应现代化潮流又扎根于民族文化传统的具有中国特色的科学教育之路。
参考文献：
[1]托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].北京：人民教育出版社，2004：105-109.
[2]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，2000：337-358.
[3]胡仙萍.论赫胥黎的科学教育思想[D].武汉：武汉理工大学，
2007：68-76.
[4]檀慧灵.科学教育的精神价值探析[J].河北师范大学学报，
2007，（2）：44-45.
[5]肖川.高等教育发展理念的哲学审视[J].高等教育研究，
2001，（3）：110-111.
（责任编辑：王祝萍）