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CLIL的定义与背景
课目与语言整合式学习，即Content and Language Integrated Learning （以下简称CLIL）可谓近二十年来国际上最为热议的教学模式之一。CLIL是指用外语讲授非语言课程的“双聚焦”（dual-focused）教学模式。这里的“双聚焦”是指课目知识和语言技能并重，也是CLIL区别于其他教学法的主要特征。例如“内容依托教学模式（CBI）”虽然基于课目内容，但仍以语言技能为纲；而“特殊用途英语（ESP）”中涉及的语言技能则为特殊课目而设，均无法体现CLIL的“双聚焦”特征。时下，CLIL已在世界范围内得到了广泛的关注和研究，但应用最为普遍的还是其发源地——欧洲。追本溯源，在上世纪九十年代，欧盟区域一体化不断深入，亟待整合多文化、多语言的社会局面。欧盟内部不同国家、不同文化背景的人们需要加强交流与沟通，从而应对和解决共同关心的问题。1995年欧盟制定“M+2”（母语加两门外语）的语言学习目标，旨在推动欧盟成员国公民获取在其他成员国学习和工作的自由，进一步推动使语言能力成为职场竞争的重要砝码。所以，一方面是自上而下的政治吁求，另一方面是来自学校和学生的教学和求职需求，两方面的合力要求语言教育推陈出新，学生的语言运用能力培养不能再“滞后”，而必须“即学即用”。一线教师们开始尝试类似“浸入式”（Immersion）的教学理念，将外语作为课目教学的课堂教学用语，以实现在课目知识学习的同时促进语言同步发展的教学目标——CLIL应运而生。
“即学即用”的语言目标
上述背景中有两个关键词，一是“滞后”（learn now for use later），二是“即学即用”（learn now for immediate use），分别代表传统外语课堂和CLIL的在语言技能方面的学习成效。课目知识在传统英语课堂中往往是为了教授语言而服务的（context becomes pretext），一旦完成了创设语境的职能，课堂的教学重点仍将落实在语言上，课目知识本身没有得到足够的重视。由于课堂上欠缺真实的语言交际环境，学生在实际生活中往往需要等到有恰当的时机才能学以致用，造成语言运用能力培养存在“滞后性”。与传统外语课堂形成鲜明对比的是，CLIL作为一种基于课目内容和能力建构的教学模式（content-driven and competence-based approach），强调语言技能的“即学即用”。具体而言，CLIL吸收了“交际法（CLT）”和“任务型语言教学（TBL）”等教学法的优点，注重在真实的、富有意义的交流中创设语境，并藉由课目知识加大外语的“可理解性”输入量（comprehensible input），调动学生学习的积极性，并要求学生在交流中探求课目知识的同时将所学的外语“即学即用”。
兼容并蓄、注重建构的教学理念
从本质上讲，CLIL秉持的是一种开放的、兼容并蓄的教学理念，扮演的是总括性术语（umbrella term）的角色，并没有固定的教学流程，但却处处体现其方法论的合理性和先进性。其理论奠基人之一David Marsh将CLIL比作太阳马戏团，后者将马戏团、剧院和音乐剧表演的特性融为一体，进行了重新规划，从而升华出一种比任何单个艺术形式更为成功的表演形式，CLIL也是如此。在CLIL中，外语不仅是学习的目标，还是学习的工具（language as a learning tool），这有助于将所学语言立即运用于应对和解决各类问题，在交流中探求课目知识。而课目知识则成了外语学习的土壤；因为语言学习若只停留在对文字符号的解码上，学生的学习动机是很难调动的，只有有了课目知识作为语境和关注对象，学生才容易在情感和认知上对所学内容产生兴趣，并在不断的交流中促成语言能力的内化。换言之，CLIL是藉由建构知识的过程来学习，而不是依赖于教师的讲授，即“learning by construction， rather than learning by instruction”。
CLIL课程设计原则
然而，CLIL的这种开放性也直接导致其推广上的困难，各国学者囿于各自的国情和研究环境，在“究竟什么样的课程设计称得上是CLIL”这个问题上较难达成共识。在欧盟，很多成功的CLIL案例都将课目知识与语言技能“双聚焦”作为一条铁律，并强调如下三点：第一，课程设计必须基于课目内容（content-driven），虽然用外语来讲授课，但其最终在课目知识上的测评要求与用母语授课的班级保持一致。第二，授课时除了语言练习活动外，还应有大量体现课目本身的特色的活动，例如在科学课上讲解“浮力”的概念时，教师可以当堂做浮力实验，同时在交流中建构与实验相关的语言技能。第三，高质量的学习体验，主要遵循“5C”原则，如下图所示。
1. 认知（Cognition）：课目主题在认知和思维技能（thinking skills）上的要求，注重培养高阶思维技能（Higher Order Thinking Skills）
2. 内容（Content）：课目主题的具体知识点和学习目标
3. 交际（Communication）：学习本课必须掌握的语言（subject language）以及在进行协作学习时需要使用的语言（supportive language）
4. 社群（Community）：教学内容需要和学生所处的地区和文化发生关联，并介绍课目内容在不同文化中的差异，从而为跨文化交际做准备
5. 能力（Competence）：明确每个教学步骤所培养的具体能力，做到即学即用。其中尤其关注学习技能（learning skills）的培养，做到以学生为中心，鼓励协作学习，教师的角色向“引导者（facilitator）”转变
从英语教师的视角来看，虽然CLIL要求语言和课目“双聚焦”，但具体到语言目标能否达成，其核心还在于如下三点：
1. 语言教学法和教学活动（Language Supportive Methods and Activities）：TBL、CLT等有效的教学方法在CLIL课堂中都可以找到其位置
2. 充盈的语言环境（Enriched Language Environment）：尽量使用取材于学生日常生活的真实（authentic）语料，设计即学即用的课目内容学习活动；引导学生主动参与并实施课内外协作学习活动（collaborative and active learning）
3. 支架式教学理念（Scaffolding at Word Level， Phrase Level and Image Level）：在知识建构上做到以旧带新，小步子拓展，同时关注学生的学习风格
多重附加值
从上述5C原则可以看出，在CLIL的课堂上，除了语言与课目的学习之外，学生将在认知能力、跨文化理解能力、交际能力等方面收获多重附加值。由于在CLIL中，认知能力的发展被放在了首位，且在教学中如何培养这方面的能力是一个难点，笔者将引述一个课例，从任务设计的角度阐释如何设计提升学生思维能力的问题。在设计问题时，下图为不同层级的思维训练提供了很好的参照，按顺时针方向，Remember为最低层级，Create为最高层级。
课例：用CLIL讲授“Happiness”这个概念时，为了阐释“factors that can contribute to a person's happiness.”可以使用上图各个思维层级中用到的动词来设计活动，如下图所示。
结语
虽然国情、师资、教材等客观情况制约了CLIL在我国的推行，但其所代表的教育理念对我国的外语教学改革和国际化发展颇具借鉴价值。
课目与语言整合式学习，即Content and Language Integrated Learning （以下简称CLIL）可谓近二十年来国际上最为热议的教学模式之一。CLIL是指用外语讲授非语言课程的“双聚焦”（dual-focused）教学模式。这里的“双聚焦”是指课目知识和语言技能并重，也是CLIL区别于其他教学法的主要特征。例如“内容依托教学模式（CBI）”虽然基于课目内容，但仍以语言技能为纲；而“特殊用途英语（ESP）”中涉及的语言技能则为特殊课目而设，均无法体现CLIL的“双聚焦”特征。时下，CLIL已在世界范围内得到了广泛的关注和研究，但应用最为普遍的还是其发源地——欧洲。追本溯源，在上世纪九十年代，欧盟区域一体化不断深入，亟待整合多文化、多语言的社会局面。欧盟内部不同国家、不同文化背景的人们需要加强交流与沟通，从而应对和解决共同关心的问题。1995年欧盟制定“M+2”（母语加两门外语）的语言学习目标，旨在推动欧盟成员国公民获取在其他成员国学习和工作的自由，进一步推动使语言能力成为职场竞争的重要砝码。所以，一方面是自上而下的政治吁求，另一方面是来自学校和学生的教学和求职需求，两方面的合力要求语言教育推陈出新，学生的语言运用能力培养不能再“滞后”，而必须“即学即用”。一线教师们开始尝试类似“浸入式”（Immersion）的教学理念，将外语作为课目教学的课堂教学用语，以实现在课目知识学习的同时促进语言同步发展的教学目标——CLIL应运而生。
“即学即用”的语言目标
上述背景中有两个关键词，一是“滞后”（learn now for use later），二是“即学即用”（learn now for immediate use），分别代表传统外语课堂和CLIL的在语言技能方面的学习成效。课目知识在传统英语课堂中往往是为了教授语言而服务的（context becomes pretext），一旦完成了创设语境的职能，课堂的教学重点仍将落实在语言上，课目知识本身没有得到足够的重视。由于课堂上欠缺真实的语言交际环境，学生在实际生活中往往需要等到有恰当的时机才能学以致用，造成语言运用能力培养存在“滞后性”。与传统外语课堂形成鲜明对比的是，CLIL作为一种基于课目内容和能力建构的教学模式（content-driven and competence-based approach），强调语言技能的“即学即用”。具体而言，CLIL吸收了“交际法（CLT）”和“任务型语言教学（TBL）”等教学法的优点，注重在真实的、富有意义的交流中创设语境，并藉由课目知识加大外语的“可理解性”输入量（comprehensible input），调动学生学习的积极性，并要求学生在交流中探求课目知识的同时将所学的外语“即学即用”。
兼容并蓄、注重建构的教学理念
从本质上讲，CLIL秉持的是一种开放的、兼容并蓄的教学理念，扮演的是总括性术语（umbrella term）的角色，并没有固定的教学流程，但却处处体现其方法论的合理性和先进性。其理论奠基人之一David Marsh将CLIL比作太阳马戏团，后者将马戏团、剧院和音乐剧表演的特性融为一体，进行了重新规划，从而升华出一种比任何单个艺术形式更为成功的表演形式，CLIL也是如此。在CLIL中，外语不仅是学习的目标，还是学习的工具（language as a learning tool），这有助于将所学语言立即运用于应对和解决各类问题，在交流中探求课目知识。而课目知识则成了外语学习的土壤；因为语言学习若只停留在对文字符号的解码上，学生的学习动机是很难调动的，只有有了课目知识作为语境和关注对象，学生才容易在情感和认知上对所学内容产生兴趣，并在不断的交流中促成语言能力的内化。换言之，CLIL是藉由建构知识的过程来学习，而不是依赖于教师的讲授，即“learning by construction， rather than learning by instruction”。
CLIL课程设计原则
然而，CLIL的这种开放性也直接导致其推广上的困难，各国学者囿于各自的国情和研究环境，在“究竟什么样的课程设计称得上是CLIL”这个问题上较难达成共识。在欧盟，很多成功的CLIL案例都将课目知识与语言技能“双聚焦”作为一条铁律，并强调如下三点：第一，课程设计必须基于课目内容（content-driven），虽然用外语来讲授课，但其最终在课目知识上的测评要求与用母语授课的班级保持一致。第二，授课时除了语言练习活动外，还应有大量体现课目本身的特色的活动，例如在科学课上讲解“浮力”的概念时，教师可以当堂做浮力实验，同时在交流中建构与实验相关的语言技能。第三，高质量的学习体验，主要遵循“5C”原则，如下图所示。
1. 认知（Cognition）：课目主题在认知和思维技能（thinking skills）上的要求，注重培养高阶思维技能（Higher Order Thinking Skills）
2. 内容（Content）：课目主题的具体知识点和学习目标
3. 交际（Communication）：学习本课必须掌握的语言（subject language）以及在进行协作学习时需要使用的语言（supportive language）
4. 社群（Community）：教学内容需要和学生所处的地区和文化发生关联，并介绍课目内容在不同文化中的差异，从而为跨文化交际做准备
5. 能力（Competence）：明确每个教学步骤所培养的具体能力，做到即学即用。其中尤其关注学习技能（learning skills）的培养，做到以学生为中心，鼓励协作学习，教师的角色向“引导者（facilitator）”转变
从英语教师的视角来看，虽然CLIL要求语言和课目“双聚焦”，但具体到语言目标能否达成，其核心还在于如下三点：
1. 语言教学法和教学活动（Language Supportive Methods and Activities）：TBL、CLT等有效的教学方法在CLIL课堂中都可以找到其位置
2. 充盈的语言环境（Enriched Language Environment）：尽量使用取材于学生日常生活的真实（authentic）语料，设计即学即用的课目内容学习活动；引导学生主动参与并实施课内外协作学习活动（collaborative and active learning）
3. 支架式教学理念（Scaffolding at Word Level， Phrase Level and Image Level）：在知识建构上做到以旧带新，小步子拓展，同时关注学生的学习风格
多重附加值
从上述5C原则可以看出，在CLIL的课堂上，除了语言与课目的学习之外，学生将在认知能力、跨文化理解能力、交际能力等方面收获多重附加值。由于在CLIL中，认知能力的发展被放在了首位，且在教学中如何培养这方面的能力是一个难点，笔者将引述一个课例，从任务设计的角度阐释如何设计提升学生思维能力的问题。在设计问题时，下图为不同层级的思维训练提供了很好的参照，按顺时针方向，Remember为最低层级，Create为最高层级。
课例：用CLIL讲授“Happiness”这个概念时，为了阐释“factors that can contribute to a person's happiness.”可以使用上图各个思维层级中用到的动词来设计活动，如下图所示。
结语
虽然国情、师资、教材等客观情况制约了CLIL在我国的推行，但其所代表的教育理念对我国的外语教学改革和国际化发展颇具借鉴价值。