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语言文字承载着我们的祖国五千年来文学文化的流传发展，传承着一代又一代先贤哲人的思想情怀。而初中语文课本中的选文又是从文化经典中精选的名家名篇，具有深厚的文化内涵。“读”是语文教学的根本，多样的“读”能够带动文学因素在语文课堂的融入，在读的过程中引领学生走入文章，走进文学。
一、诵读，文化底蕴的积淀
中学阶段是人生中积累积淀的重要阶段，而诵读是文学积累的重要途径。诵读篇目可以从课本中的文学作品出发，扩展至课外经典篇目。初中阶段三个年级的诵读选篇的难易程度是呈台阶式上升的，对学生诵读的要求也是不断提高的。“蒙学读本”适用于初一年级，在朗朗上口的蒙学诵读中，让学生感受声韵的和谐，增进对经典的熟悉感和亲切感。初二的学生在感受声韵、养成兴趣的基础上，应该能够结合工具书理解诗文的内在含义。初三的学生在理解文意的基础上，应能够结合自己的生活实际，有所感悟、有所启发。
当然，诵读并不是漫无目的的“读”，而是配合着教师的“讲”的有主题、有内涵的读。教师可以选取固定的时间从学生兴趣点出发，围绕文化主题开讲。例如，以“孔孟之道”为主题深入讲解儒家文化，同时配合一周的时间诵读《论语》《孟子》等儒家经典篇目，以讲带读，深化学生对所讲知识的理解和感受。书读百遍，其义自现。
二、品读，语言文字的感悟
文学作品中，每一篇文章都蕴含着作者当时当境的体会感受，每一个句子，每一个字词，甚至每一个标点符号都是在表达。
《语文课程标准》规定要“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”例如《秋天的怀念》中对秋天的菊花的描写“黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”看似是在写花，但深思，确是母亲那句“好好儿活”的一片苦心。母亲理解儿子心中的痛苦、烦闷，她不打扰儿子，总是“悄悄地进来”，又“悄悄地出去”。母亲没有长篇大论，只是说着“好好儿活”。我终于在母亲去世之后，来到北海看菊花，那菊花“黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”这不就是母亲要说的话吗？无论什么样的菊花，都能开出自己的烂漫，人生亦是如此。文章的最后一句话是“我俩在一块儿，要好好儿活……”尽管作者没有说什么是“好好儿活”，怎样“好好儿活”，但是在对菊花的品读中，一切就都明朗起来了。
除此之外，我们还可以围绕文本，从作者、地域、主题、情感、事件等角度出发选取群文、类文进行品读研究。如讲到《秋天的怀念》这一课时，我们可以围绕作者史铁生进行群文阅读。结合《我与地坛》《合欢树》《病隙碎笔》的阅读，去体会作者失去母亲的痛楚以及他对“好好儿活”的践行。史铁生在《病隙碎笔》中，史铁生这样说着人生中的苦难：“终于醒悟，其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的前面都可以加上一个‘更’字。”从中我们读到了史铁生的坚强。群文阅读中，我们一步步走入史铁生的内心世界。史铁生先生不再是一个印刷在课文题目下方的人名，而是一个有血有肉的，能交心、会说话的活生生的人。
三、想读，学以致用的快乐
语文学科的综合性和广泛性，使得语文教学应该是各学科渗透、课内外结合、校内外联系、文情理统一的。陶行知先生在“新教育之新学生”中，对“学”做出了这样的解释：“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。先生说什么，学生也说什么，那便如学戏，又如留声机器一般了。”
例如人教版七年级上册中的第十课——《论语》十二章，这一课选编了十二则《论语》的经典语录。在上《论语》这一节课时，我设置了这样一个环节——请你联系历史故事或者生活中的实例，来说说你读《论语》的心得体会。学生的发言非常积极，有的同学联系孔子周游列国宣扬自己的学说，时常碰壁来阐释“人不知而不愠，不亦君子乎？”；有的同学结合陶渊明归隐田园的例子来论述“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，‘明’也不改其乐。”；还有的同学结合自己学习的实际情况来说明“学而不思则罔，思而不学则殆。” 一节课下来，学生在交流之间感受到了“半部《论语》治天下”，难怪赵普会说：“臣平生所知，诚不出此。”有了学生积极踊跃的思考，课堂便“如有源头活水来”。
四、写读，厚积薄发的成熟
“读”与“写”是相辅相成的，厚积才能薄发。语文教学中的“读”是积累、体验、感悟的过程，“写”是心中的情感积聚、抒发、宣泄的过程。语文教师教教语文，不是教语文书，而是通过语文书中的文章教读的方法，写的方法。
写作，即以文字的形式将自己的所思、所想、所感、所悟记录下来。通过阅读，透过文字，我们可以去体察另一种生活。叶圣陶先生说“课文就是范例。”作文课上，我们可以选取文章中的一处闪光点进行模仿，从模仿到超越。例如，我们可以仿照魏巍的《我的老师》去安排事情的详略；仿照《散步》去学习文章中的景物描写；仿照《王几何》去描写人物等。课文就是范例，但是范例可不单单是课文。放开眼界，古今中外的文学名著均可以当作范例指导学生写作。教师在课堂上的一言一行在某种程度上也是为学生提供模仿的范例。“择其善者而从之，其不善者而改之”，学生的写作能力不就是在模仿与超越之间不断成长成熟的吗？
五、演读，融会贯通的超越
在多种多样的“读”的基础上，“编”与“演”对学生的语文能力提出了更高的要求。“编”就需要学生融会贯通的能力，例如，初中阶段的学生已经学过了很多李白的诗歌，李白也是学生熟悉的诗人之一。但是要将李白的人生经历串联，以表演的形式来表现并不是一件容易的事情。学生需要查阅大量的资料，去了解李白的经历、诗歌、为人。“演”更是需要小演员对李白的品性、生平的了解和熟悉。编写剧本、串台词、设计海报的过程也锻炼了学生的综合素质。话剧的编演既激发了学习语文的兴趣，又锻炼了学生语言应用的能力。
知识是在不断的更新换代的，教师不可能在有限的基础教育阶段将学生一生所需的知识全部传授给学生。因此，教学生学习、教学生思考便成为基础教育语文课程更为重要的任务。正如叶圣陶先生所说“好的先生不是教书，不是教学生知识，乃是教学生学”，直到学生“自能读书”。
一、诵读，文化底蕴的积淀
中学阶段是人生中积累积淀的重要阶段，而诵读是文学积累的重要途径。诵读篇目可以从课本中的文学作品出发，扩展至课外经典篇目。初中阶段三个年级的诵读选篇的难易程度是呈台阶式上升的，对学生诵读的要求也是不断提高的。“蒙学读本”适用于初一年级，在朗朗上口的蒙学诵读中，让学生感受声韵的和谐，增进对经典的熟悉感和亲切感。初二的学生在感受声韵、养成兴趣的基础上，应该能够结合工具书理解诗文的内在含义。初三的学生在理解文意的基础上，应能够结合自己的生活实际，有所感悟、有所启发。
当然，诵读并不是漫无目的的“读”，而是配合着教师的“讲”的有主题、有内涵的读。教师可以选取固定的时间从学生兴趣点出发，围绕文化主题开讲。例如，以“孔孟之道”为主题深入讲解儒家文化，同时配合一周的时间诵读《论语》《孟子》等儒家经典篇目，以讲带读，深化学生对所讲知识的理解和感受。书读百遍，其义自现。
二、品读，语言文字的感悟
文学作品中，每一篇文章都蕴含着作者当时当境的体会感受，每一个句子，每一个字词，甚至每一个标点符号都是在表达。
《语文课程标准》规定要“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”例如《秋天的怀念》中对秋天的菊花的描写“黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”看似是在写花，但深思，确是母亲那句“好好儿活”的一片苦心。母亲理解儿子心中的痛苦、烦闷，她不打扰儿子，总是“悄悄地进来”，又“悄悄地出去”。母亲没有长篇大论，只是说着“好好儿活”。我终于在母亲去世之后，来到北海看菊花，那菊花“黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”这不就是母亲要说的话吗？无论什么样的菊花，都能开出自己的烂漫，人生亦是如此。文章的最后一句话是“我俩在一块儿，要好好儿活……”尽管作者没有说什么是“好好儿活”，怎样“好好儿活”，但是在对菊花的品读中，一切就都明朗起来了。
除此之外，我们还可以围绕文本，从作者、地域、主题、情感、事件等角度出发选取群文、类文进行品读研究。如讲到《秋天的怀念》这一课时，我们可以围绕作者史铁生进行群文阅读。结合《我与地坛》《合欢树》《病隙碎笔》的阅读，去体会作者失去母亲的痛楚以及他对“好好儿活”的践行。史铁生在《病隙碎笔》中，史铁生这样说着人生中的苦难：“终于醒悟，其实每时每刻我们都是幸运的，因为任何灾难的前面都可以加上一个‘更’字。”从中我们读到了史铁生的坚强。群文阅读中，我们一步步走入史铁生的内心世界。史铁生先生不再是一个印刷在课文题目下方的人名，而是一个有血有肉的，能交心、会说话的活生生的人。
三、想读，学以致用的快乐
语文学科的综合性和广泛性，使得语文教学应该是各学科渗透、课内外结合、校内外联系、文情理统一的。陶行知先生在“新教育之新学生”中，对“学”做出了这样的解释：“‘学’字的意义，是要自己去学，不是坐而受教。先生说什么，学生也说什么，那便如学戏，又如留声机器一般了。”
例如人教版七年级上册中的第十课——《论语》十二章，这一课选编了十二则《论语》的经典语录。在上《论语》这一节课时，我设置了这样一个环节——请你联系历史故事或者生活中的实例，来说说你读《论语》的心得体会。学生的发言非常积极，有的同学联系孔子周游列国宣扬自己的学说，时常碰壁来阐释“人不知而不愠，不亦君子乎？”；有的同学结合陶渊明归隐田园的例子来论述“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，‘明’也不改其乐。”；还有的同学结合自己学习的实际情况来说明“学而不思则罔，思而不学则殆。” 一节课下来，学生在交流之间感受到了“半部《论语》治天下”，难怪赵普会说：“臣平生所知，诚不出此。”有了学生积极踊跃的思考，课堂便“如有源头活水来”。
四、写读，厚积薄发的成熟
“读”与“写”是相辅相成的，厚积才能薄发。语文教学中的“读”是积累、体验、感悟的过程，“写”是心中的情感积聚、抒发、宣泄的过程。语文教师教教语文，不是教语文书，而是通过语文书中的文章教读的方法，写的方法。
写作，即以文字的形式将自己的所思、所想、所感、所悟记录下来。通过阅读，透过文字，我们可以去体察另一种生活。叶圣陶先生说“课文就是范例。”作文课上，我们可以选取文章中的一处闪光点进行模仿，从模仿到超越。例如，我们可以仿照魏巍的《我的老师》去安排事情的详略；仿照《散步》去学习文章中的景物描写；仿照《王几何》去描写人物等。课文就是范例，但是范例可不单单是课文。放开眼界，古今中外的文学名著均可以当作范例指导学生写作。教师在课堂上的一言一行在某种程度上也是为学生提供模仿的范例。“择其善者而从之，其不善者而改之”，学生的写作能力不就是在模仿与超越之间不断成长成熟的吗？
五、演读，融会贯通的超越
在多种多样的“读”的基础上，“编”与“演”对学生的语文能力提出了更高的要求。“编”就需要学生融会贯通的能力，例如，初中阶段的学生已经学过了很多李白的诗歌，李白也是学生熟悉的诗人之一。但是要将李白的人生经历串联，以表演的形式来表现并不是一件容易的事情。学生需要查阅大量的资料，去了解李白的经历、诗歌、为人。“演”更是需要小演员对李白的品性、生平的了解和熟悉。编写剧本、串台词、设计海报的过程也锻炼了学生的综合素质。话剧的编演既激发了学习语文的兴趣，又锻炼了学生语言应用的能力。
知识是在不断的更新换代的，教师不可能在有限的基础教育阶段将学生一生所需的知识全部传授给学生。因此，教学生学习、教学生思考便成为基础教育语文课程更为重要的任务。正如叶圣陶先生所说“好的先生不是教书，不是教学生知识，乃是教学生学”，直到学生“自能读书”。