这是一次再平常不过的日常教学,教学内容是“小数除以小数”。
　　第一次教学：
　　在第一个班授课前，我做了思考：学生是第一次接触除数是小数的计算，在学习过程中他们会突破这课的教学重难点，将除数转化成整数来计算吗？考虑之后，我决定在教学例题前做几道除数是整数的练习来作为课前铺垫，联系新旧知识，再由此引出除数是小数的例题计算……在接下来的实际教学过程中，我很顺利地达到了教学目的，第一个站起来回答的学生就直接抛给了我想要的答案，其他学生也都同声附和。面对着这个“有效”的教学效果我却兴奋不起来：教学目的是达到了，可是学生在学习中参与了多少？体验了多少？这节课，留给学生的又是怎样的数学学习呢？
　　带着对这些问题的思考，我又跨进了所任教的另一个班级的教室。
　　第二次教学：
　　出示例题情境，引导学生列出算式“7.98÷4.2”来解决问题。
　　师：这道算式与我们以前所学过的小数除法有什么不同？
　　生1：这是小数除以小数的除法。
　　师：你的观察真仔细，一语中的！的确，这道题的除数有了变化，是一个小数。那么，除数是小数的除法应该怎样计算呢？
　　（巡视全班，只有几个学生举起了手。面对这个情况，我决定采用小组交流的形式继续这个问题的探讨，以达到相互帮助、相互启发的目的。一阵热烈的讨论过后，我先请一位学习一般的学生来发表他的意见，也许他是最能代表大多数学生的学习状态的）
　　生2：我是这样想的，可以将4.2转化成42、7.98转化成798，即将被除数和除数都转化为整数来算。
　　（生2的话音刚落，就遭到了很多学生的质疑。）
　　生3：我不同意他的意见。他的说法违背了“商不变”的规律，即被除数和除数要同时乘或除以一个相同的数（0除外），商才会不变。
　　（小风波过后，讨论仍在继续……）
　　生4：我想，可以用798÷420来计算。
　　（这个答案出来后，得到了学生的默认，不少学生都放下手，我对学生进行了鼓励）
　　师：还有不同的想法吗？
　　生5：我是将被除数和除数都同时扩大了10倍，得到79.8÷42，我认为没有必要扩大到100倍那么多。
　　师：哦？你们觉得呢？
　　（短暂思考之后，又陆续有学生举手）
　　生6：我同意生5的意见。如果将被除数和除数同时扩大100倍，得到798÷420，除数420是一个三位数，计算起来很麻烦，还是将它们同时扩大10倍比较好。
　　生7：我也赞同生5的做法。只要将除数转化成整数就可以方便我们的计算了，生4的想法有些麻烦了。
　　师：“只要将除数转化成整数就可以方便我们的计算了”，是这样吗？让我们一起来体验一下这样的算法。
　　（学生独立计算，并总结出除数是小数的一般算法）
　　分析与反思：
　　课堂是学生生命活动的组成部分。新课程强调课堂不再由教师主宰，而是教师依据学生的学习情况随时调整教学过程。随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断发生碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生。学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了许多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学呈现出动态变化、生机勃勃的新特点，是课堂教学的理想境界。
　　1.学生能自己获取的，教师绝不搭桥铺路。
　　第一次教学中看似对学生有帮助的“铺垫”，其实在无形之中阻碍了学生对新知的求索和体验，运用知识解决问题的能力训练只停留在表面，学生的学习亦只停留在对书本表面上的知识获取。在这样的学习过程中，学生收获的是教师为他们预设的认知成果，丧失的是自己对数学的理解、思考和体验。
　　2.留出空间，才能生成精彩。
　　第二次教学中，教师的引领成分少了，学生的学习参与明显增多了。教师作为学生学习活动的参与者、合作者和引导者，应努力创造自主探索、合作学习、亲身经历、勇于创新的学习情境，放手让学生自己学习数学，从课堂中去体会数学的魅力与活力。
　　我们也不难发现，在交流探讨中，由于学生自身因素的种种局限，认识有深有浅、感悟也有多有少，客观存在的学情差异就成为了进一步学习的重要资源。在教学活动中，教师要尊重学生的对话愿望，创设和谐民主的学习氛围，尊重他们对书本知识的不同感受与体验，允许交流中质疑的发生，宽容学生稚嫩的想法，鼓励学生的交流争论，在提升学生对学习内容理解和认识的同时，充分发展学生的个性。也只有这样，才可能生成更多可以利用的课堂教学资源，为课堂服务，让精彩生于课堂、成于课堂。