论文部分内容阅读
随着“全科阅读”这一新兴理念深入人心，我校推行“全科阅读教学”已经一年多了，结合这一过程及教学现状，我们发现这是一段举步维艰的路程。各学科老师的认识与落实情况参差不齐，究其原因，主要是部分老师缺乏明晰的理解与科学的操作。“全科阅读教学”在认识和落实上存在误区或困惑。
一、认识的偏颇
1.“全科阅读”的目标、意义、价值不明确。
随着教学理念的深入以及对中高考试题的解读，大部分教师对“全科阅读”有了一定的认识，但对其实施的意义却没有深入的理解。仍然有很多教师把“全科阅读”看作是把知识点入在大量的阅读材料中，耗费了学生思考问题的时间，从而在教学中把其当成教学负担，认为阅读应该是语文学科的任务，或是把它看成教学中的旁逸斜出。在实施过程中，将不明确的理念与不科学的操作草草代入工作中。有的学校为了应付检查，搜集大量的学科阅读材料，冠之以“全科阅读”教学材料。
“全科阅读”顾名思义：阅读领域的扩展、阅读内容的扩充、阅读对象的扩大，即每门学科都要渗透学科阅读意识，探究阅读方法，整合阅读资源，融入到学科学习中去，以提高所有学生的阅读能力、掌握知识能力、解决问题能力，从而达到提高学生的核心素养为目标。
例如某一学科的同一问题，可能有两种形式呈现：一种为传统的学科测试的直接答题形式;另一种为融入阅读环境，在理解与辨析后的答题形式。那么，我们不难认识到形式一的直接答题模式培养的是学生的某种固定能力。而形式二通过閱读答题过程，培养的是学生的认知能力、理解能力、筛选信息能力、应用能力、表达能力等。后者分析问题、解决问题的过程综合培养了学生的阅读能力，推动了学生的思维深度，从而达到了学生具备掌握知识、运用知识解决问题的能力的目标，是对学生潜能的挖掘与激发。
2.“全科阅读”中的“全科”与“阅读”的认识片面化。
第一种片面认识为：“全科”，大家的潜意识就是“所有学科”，“阅读”就是要加大阅读量，从而形成一种固化思维，“全科阅读”就是“每一门学科都要加大阅读量”。
第二种片面认识为：阅读是语文学科的一项基本能力，我们就要将语文学科的阅读方法、阅读形式融入到其他的学科中，就是全科阅读。
第三种片面认识为：每一门学科都有阅读教学，各自为政，形成一种学科阅读“百花园”或“阅读大拼盘”，而忽略了学科之间的融合与整合。
“全科阅读”不是语文学科的主导力量来引领其他学科的阅读教学，应该转变的是将语文学科的“主导”变“助力。语文学科重视阅读方法与能力，是基于读写基础上的语言的理解与建构，是语言输入与输出能力的提升。其他学科应该基于各学科的知识点与核心素养，来确定各学科阅读的拓展点并整合相关资源，再将这些阅读素材有机融合到学科学习的过程中。在这一过程中，要融入阅读速度的训练、阅读方法的指导、培养纵深而全面思考的能力。学科阅读要结合学科语言和知识体系的特点，结合生活实际的应用，可以有针对性的进行“跨学科”的综合阅读训练。
3.“全科阅读”中的“阅读”内容的模糊性。
很多教师理解为，“全科阅读”的推行，就是要在自己学科教学过程中融入一些拓展资料的阅读，或是将知识放置于一定的语境中去阅读、理解、掌握，通过阅读来了解或补充知识的内涵、外延、应用。这一理解有一定的合理化，但在阅读内容拓宽的同时，也应该注重学科阅读自身的特殊性，要做到“量体裁衣”，不能求多求全，反之会弱化学科固有的特点。
比如说语文与数学两大学科的区别，语文重视文学性文本的阅读，数学重视的是实用类文本阅读。语文学科阅读内容一般形象、生动化，教师关注的是在阅读过程中的信息、情节、语言表达、情感、主旨等内容，阅读时需要培养的是理解、表达、发散思维的能力。数学则不然，数学学科语言具有高度抽象性、准确性，阅读需要较强的逻辑思维能力，学生需要在具备大量的先备知识的基础上才能进行阅读理解。
二、教学过程中着力点的差池
1.各学科教学中重在加大课外阅读资料，忽略了课堂是培养学生核心素养的主阵地。
由于认识的偏颇，导致在教学过程中实施的粗浅，有一些学科的阅读操作，是将某个知识点（定理）的背景、外延等大量资料发放给学生阅读，美其名曰自己的“学科阅读”，学生从阅读中得到了什么？无非是通过趣味性，了解了一些信息等，属于浅层次的认知与记忆，这一过程可以看作是机械地阅读，对于学生的思维能力培养等同虚设。
那么我们学科阅读内容的设置应该如何界定？学科阅读首先是为达成课堂教学目标而设置阅读内容的。可根据课堂教学任务的需要而设置外延阅读资料、结合生活实际的问题语境资料、知识应用情境阅读资料、图表图像资料等，所提供的资料可以是一篇，也可以是一段，要有针对性，有所取舍，为教学任务和达成目标而服务。学科阅读其次是为课堂内而设置内容的，并非给课外增设相关阅读资料。在课堂上，老师更能关注到学生在阅读和学习中阅读速度、筛选整合信息的能力、运用知识能力、创新思维的发展等，更能因材施教、因人而宜地发展个性与能力，从而提高学生的核心素养。
2.各学科各自为“正”，各得其“法”，阅读中既缺少方法的指导，又淡薄了学科意识。
在教学中，语文教学比较注重学生阅读素养的提高，对阅读方法的指导相对较多，常用的阅读方法也要结合阅读文本的不同、阅读需求的不同来选择。比如说，从阅读方式的角度、从学习文本的角度、从思维方法的角度，都分别有不同的阅读方法指导。所以对于不同的学科来说，更是要结合学科特点，来进行阅读方法的指导和应用。
各学科应该有统一的认识，要关注从思维方法的角度去指导学科的阅读方法。比如说我们最常用的阅读方法有筛选关键词句、对比或类比式分析、归纳整合有效信息等。当然，各学科结合自己的特点应该探究出适合学科阅读指导方法。
《阅读力进阶》中谈到青少年阅读有两个阶段——从“学习阅读”的阶段发展到“通过阅读来学习”的阶段。简单地理解为，教师在学科教学中要不断参透阅读意识，关注阅读方法指导，提高学生的阅读能力，从而到达更高的阶段，即让学生在阅读文本的基础上，能具备深度思考、交流、展示、评价的综合素养。所以说“全科阅读”是一种教学理念和学习方式的更新，对我们教师提出了更高的挑战，我们不要只停留在阅读能丰富思想、增进智慧的层面上，要向“提高阅读指导能力”“提高阅读素养”的方向进军，将“阅读”与“学科教学”有效链接。
（作者单位：乳山市实验初级中学）
一、认识的偏颇
1.“全科阅读”的目标、意义、价值不明确。
随着教学理念的深入以及对中高考试题的解读，大部分教师对“全科阅读”有了一定的认识，但对其实施的意义却没有深入的理解。仍然有很多教师把“全科阅读”看作是把知识点入在大量的阅读材料中，耗费了学生思考问题的时间，从而在教学中把其当成教学负担，认为阅读应该是语文学科的任务，或是把它看成教学中的旁逸斜出。在实施过程中，将不明确的理念与不科学的操作草草代入工作中。有的学校为了应付检查，搜集大量的学科阅读材料，冠之以“全科阅读”教学材料。
“全科阅读”顾名思义：阅读领域的扩展、阅读内容的扩充、阅读对象的扩大，即每门学科都要渗透学科阅读意识，探究阅读方法，整合阅读资源，融入到学科学习中去，以提高所有学生的阅读能力、掌握知识能力、解决问题能力，从而达到提高学生的核心素养为目标。
例如某一学科的同一问题，可能有两种形式呈现：一种为传统的学科测试的直接答题形式;另一种为融入阅读环境，在理解与辨析后的答题形式。那么，我们不难认识到形式一的直接答题模式培养的是学生的某种固定能力。而形式二通过閱读答题过程，培养的是学生的认知能力、理解能力、筛选信息能力、应用能力、表达能力等。后者分析问题、解决问题的过程综合培养了学生的阅读能力，推动了学生的思维深度，从而达到了学生具备掌握知识、运用知识解决问题的能力的目标，是对学生潜能的挖掘与激发。
2.“全科阅读”中的“全科”与“阅读”的认识片面化。
第一种片面认识为：“全科”，大家的潜意识就是“所有学科”，“阅读”就是要加大阅读量，从而形成一种固化思维，“全科阅读”就是“每一门学科都要加大阅读量”。
第二种片面认识为：阅读是语文学科的一项基本能力，我们就要将语文学科的阅读方法、阅读形式融入到其他的学科中，就是全科阅读。
第三种片面认识为：每一门学科都有阅读教学，各自为政，形成一种学科阅读“百花园”或“阅读大拼盘”，而忽略了学科之间的融合与整合。
“全科阅读”不是语文学科的主导力量来引领其他学科的阅读教学，应该转变的是将语文学科的“主导”变“助力。语文学科重视阅读方法与能力，是基于读写基础上的语言的理解与建构，是语言输入与输出能力的提升。其他学科应该基于各学科的知识点与核心素养，来确定各学科阅读的拓展点并整合相关资源，再将这些阅读素材有机融合到学科学习的过程中。在这一过程中，要融入阅读速度的训练、阅读方法的指导、培养纵深而全面思考的能力。学科阅读要结合学科语言和知识体系的特点，结合生活实际的应用，可以有针对性的进行“跨学科”的综合阅读训练。
3.“全科阅读”中的“阅读”内容的模糊性。
很多教师理解为，“全科阅读”的推行，就是要在自己学科教学过程中融入一些拓展资料的阅读，或是将知识放置于一定的语境中去阅读、理解、掌握，通过阅读来了解或补充知识的内涵、外延、应用。这一理解有一定的合理化，但在阅读内容拓宽的同时，也应该注重学科阅读自身的特殊性，要做到“量体裁衣”，不能求多求全，反之会弱化学科固有的特点。
比如说语文与数学两大学科的区别，语文重视文学性文本的阅读，数学重视的是实用类文本阅读。语文学科阅读内容一般形象、生动化，教师关注的是在阅读过程中的信息、情节、语言表达、情感、主旨等内容，阅读时需要培养的是理解、表达、发散思维的能力。数学则不然，数学学科语言具有高度抽象性、准确性，阅读需要较强的逻辑思维能力，学生需要在具备大量的先备知识的基础上才能进行阅读理解。
二、教学过程中着力点的差池
1.各学科教学中重在加大课外阅读资料，忽略了课堂是培养学生核心素养的主阵地。
由于认识的偏颇，导致在教学过程中实施的粗浅，有一些学科的阅读操作，是将某个知识点（定理）的背景、外延等大量资料发放给学生阅读，美其名曰自己的“学科阅读”，学生从阅读中得到了什么？无非是通过趣味性，了解了一些信息等，属于浅层次的认知与记忆，这一过程可以看作是机械地阅读，对于学生的思维能力培养等同虚设。
那么我们学科阅读内容的设置应该如何界定？学科阅读首先是为达成课堂教学目标而设置阅读内容的。可根据课堂教学任务的需要而设置外延阅读资料、结合生活实际的问题语境资料、知识应用情境阅读资料、图表图像资料等，所提供的资料可以是一篇，也可以是一段，要有针对性，有所取舍，为教学任务和达成目标而服务。学科阅读其次是为课堂内而设置内容的，并非给课外增设相关阅读资料。在课堂上，老师更能关注到学生在阅读和学习中阅读速度、筛选整合信息的能力、运用知识能力、创新思维的发展等，更能因材施教、因人而宜地发展个性与能力，从而提高学生的核心素养。
2.各学科各自为“正”，各得其“法”，阅读中既缺少方法的指导，又淡薄了学科意识。
在教学中，语文教学比较注重学生阅读素养的提高，对阅读方法的指导相对较多，常用的阅读方法也要结合阅读文本的不同、阅读需求的不同来选择。比如说，从阅读方式的角度、从学习文本的角度、从思维方法的角度，都分别有不同的阅读方法指导。所以对于不同的学科来说，更是要结合学科特点，来进行阅读方法的指导和应用。
各学科应该有统一的认识，要关注从思维方法的角度去指导学科的阅读方法。比如说我们最常用的阅读方法有筛选关键词句、对比或类比式分析、归纳整合有效信息等。当然，各学科结合自己的特点应该探究出适合学科阅读指导方法。
《阅读力进阶》中谈到青少年阅读有两个阶段——从“学习阅读”的阶段发展到“通过阅读来学习”的阶段。简单地理解为，教师在学科教学中要不断参透阅读意识，关注阅读方法指导，提高学生的阅读能力，从而到达更高的阶段，即让学生在阅读文本的基础上，能具备深度思考、交流、展示、评价的综合素养。所以说“全科阅读”是一种教学理念和学习方式的更新，对我们教师提出了更高的挑战，我们不要只停留在阅读能丰富思想、增进智慧的层面上，要向“提高阅读指导能力”“提高阅读素养”的方向进军，将“阅读”与“学科教学”有效链接。
（作者单位：乳山市实验初级中学）