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提出“发现语文”，并不是简单的“学术树旗”或者概念叠加，同样也不限于江苏省教育科学规划课题“发现语文”研究的合作者、江苏省中学语文特级教师戴继华在《发现语文的内涵、理据与模式构建》一文所说的“一种教学主张、一种教学方法”，而是怀有“三观两哲”（世界观、人生观、价值观，教育哲学、生命哲学）的根本诉求。
在参与江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的理论与实践研究”的时候，我悟到，当“发现”與“语文”相遇，便会产生一种极其奇妙的化学反应——通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。
成尚荣先生认为，理想的课堂教学应该是三个儿童的相遇：文本中的儿童、教室里的儿童以及作为教师的儿童。[1]对这一观点，我表示赞同。然而，就语文教学而言，“儿童”的指向远不止于此。不管在文本中，还是在教室里，抑或是作为他者，“儿童”都是依托、存在于某一环境或身份中。事实上，儿童并不因为教学语文而存在，不仅仅是（甚至可以不是）作为教育者、学习者的儿童，而是一个天生的、自在的、不断发生改变的“真正的儿童”。
一些任课教师、教材编写者乃至教育事业的顶层设计者，希望在语文教学及其周边发掘儿童的本质、潜能与发展力，促使儿童抵达理想的境界，而“真正的儿童”反而被有意无意地忽略，甚至被概念化、简单化地对待，更不要说从“儿童发现”的角度进行研究与实践了。对此，我深深地警惕，要求自己在语文教育教学中发现“真正的儿童”，并让“真正的儿童”在学习、实践中“真正地发现”自己与所在的世界。
在我看来，发现儿童应该与儿童发现相结合，将成人对儿童的发现与儿童的自我发现相互融通，共同构建基于发现的语文课程与教学。
一、“发现语文”的内涵
“发现语文”的核心概念主要有五个。
1.发现
什么是“发现”？其涵义大致包括四种，一是发觉，二是经过人的感官看到或感觉到以前没有感觉到的事物或规律，三是寻找主观上要找的通晓的对象，对象被找到了，也可叫被发现，四是经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。[2]但从教育学、语文学的角度来看，发现不仅是一个点，还是一条线、一个面，甚至是一个庞大的意义群。
我们“发现语文的理论与实践研究”课题组认为，从表象看，人们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”。
不过，课题组核心成员邢晔、戴继华等人对“再发现”实质的认识存在着一定的分歧。邢晔认为“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与“再认识”，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。对戴继华认同的布鲁纳的“直觉”说，他表示，“再发现”并不一定指向“领悟”，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于自我原先认知的新的信息、信息集合与意义群，既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。当然，“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。戴继华则更加侧重于向布鲁纳靠拢，认为直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”，无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。
我则认为，“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现。从教育学、教学论、学习论的角度看，意味着从“发现儿童”到“儿童发现”的根本性区别。谁的发现、因为什么的发现、通过什么发现、发现了什么、发现之后怎样？这个完整的过程，让原始的“发现”拥有了多个方向、多重意义的可能性，从简到繁，进而通过学习的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。其中，核心是学习主体——儿童的参与、配合、实施乃至最终的主导、自为。
2.发现学习
“发现学习”，简言之，就是基于发现的学习，即在教师与环境引导下，学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。“发现学习”源于多种情境，具有多种特点，其共同点是“有意义”。“发现学习”的“有意义”一般包括“意欲发现的问题有意义”“学习的动机有意义”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”“发现的结果有意义”等若干层次内涵。但这些若干“有意义”的要素，并不一定能够构成“有意义的发现学习”。
布鲁纳提出了发现学习理论，在他之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”。杜威将“发现教学法”进行了较为完备的阐述。布鲁纳则将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并加入了心理学的支撑，匹配了相应的课程结构。他认为，学生的心智发展，是遵循自己特有的认识程序的；教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他大力提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。[3]布鲁纳“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”，但没有对“自然环境”“人造环境”“重构情境”做出更为深刻的阐述，而这些恰恰是“发现学习”的必不可少的要件。
3.发现语文
关于“发现语文”，戴继华将其称为“语文发现教学”，认为它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学的基本规律和根本特点，以 “发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。但这一提法，与我和邢晔的观点存在较大的偏差。
语文是语言和文学及文化的简称，一般认为是语言和文化的综合科目，是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。[4]而“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。”[5]显然，“语文”与“教学”词性不同、内涵不同、意义不同，即使以“发现”为桥梁或主干，二者也不应混为一谈。尤其是，戴继华认为“发现语文”是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，这种仅限于教师视角的立场，忽略了学生的存在及其意义，甚至可以说是“漠视”乃至“无视”。 在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”基于人类本能与行为，着眼个体内在、外在交流与创生，它倡导“心眼手合一”，强调自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。[6]这一教学主张着眼于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于培养学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新的综合素质。
在“发现语文”理论与实践的研究中，我将内容设定为：发现语文的要素、规律、机制，阅读、言语、写作能力在怎样的条件下才能生成、提高，其显性结构和本质内涵等。其研究方向，包括从有意注意、积极体验、丰富感受到个性表达的整个过程的状态、思维与行为的研究，特别注重自我发现、发现自我、创造自我的机制与规律。
事实上，一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力——他（她）学习、实践的语文，至少是自己想要听、说、读、写的，并有权力与能力为了自己的发展成长，做出增、删、调、改的决定与行动。他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我——尽管在一个被“他者”操弄的评价体系中，儿童的自我发现往往体现为消极、拒绝与自我封闭。
4.发现语文课程
“发现语文课程”就是基于发现的语文教学科目的相关课程。
国家课程标准要求，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”还指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”显然，国家语文课程标准认为，语文课程培养学生的语文实践能力，“主要途径是语文实践”。[7]
问题来了。这一语文实践的主体是谁？当然是学生。既然语文课程“必须面向全体学生”，语文实践的主体是学生，而且“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，那么，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，就必须落实在“不同”的语文课程上，具体到“不同地区、不同学校、不同学生”，应该也必须在强制性的国家标准之下，拥有个性化的目标、差异化的体现。
对此，国家课程标准给出了一个实实在在的建议：“努力建设开放而有活力的语文课程。”开放什么？除了“植根于现实，面向世界，面向未来”“密切关注当代社会信息化的进程”，最重要的，是开放课程的设计、实施与评价，开放儿童对课程的参与时间、领域与实施权力。
《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但令人遗憾的是，在语文课程的开发与建设中，很少有人真正关切学生反应的“多元”、学生体验的“独特”。
我和我的课题组成员希望，“发现语文课程”能够对此做出一定的反正：完整贯彻国家课程标准，真正关注儿童发展实际，充分尊重儿童身心需求，站在儿童的立场，和儿童共同构建一个“不断自我调节、更新发展”的语文课程，让他们在自己感兴趣、社会有需要的课程学习中，自主、自在、自力、自强，通过独立思考、积极作为、协同行动，更好地发现世界、发现自我，从而更好地建设世界、建设自我。
5.发现语文教学
到底是“发现语文教学”，还是“语文发现教学”？是“发现语文”的教学，“发现”的语文教学，抑或语文的“发现教学”？仁者见仁，智者见智。对此，我们课题组内部也有不同的追求。
发现语文教学，首先是“发现语文”的教学。这是由“发现语文”的立场决定的。发现语文教学，当然可以是“发现”的语文教学，也可以是语文的“发现教学”。
美国心理学家戴维·奥苏贝尔创造性地吸收了同时代心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受學习、同化、先行组织者等学习论思想。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。奥苏贝尔等人坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。[8]
在我看来，“发现学习”与“接受学习”并不矛盾。当前的语文课程整体体现着国家意志，语文教学更多地体现了教师指向，语文学习则可以充分张扬学习者的个性精神。发现与接受，并不处于非此即彼的敌对状态。在接受中发现，在发现中接受，应该是学习的常态，也应该融为一体。就语文而言，发现与接受体现在所有的听、说、读、写之中。听是接受，又何尝不是发现？读是在接受中发现，说和写则是表达接受之后的发现。
其中，是接受的比例重一些，还是发现的应用多一点，又有什么关系？无论如何，一切都是指向儿童的发现世界与自我发现，而所有这些，都处在不断发生的改变之中。
二、“发现语文”的立意
1.相遇
教育，是生命与世界的一次次相遇。每一个儿童，都在期望老师的导游，引领他（她）与世界美妙地遇见。在我看来，“发现语文”就是生命与世界之间那条充满情趣的路径。这条路，正在儿童随心、尽意的行走中，而每一个儿童，他们的路都不尽相同。正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。” 2.发现
教学是一种智慧与情感的发现。缺少智慧，则教学无价值；没有情感，则教学无意义。教师的任务，就是引领和激发儿童去相遇智慧，丰富情感，进而在智慧的照耀下培育情感，在情感的抚触下激发智慧。
语文教学尤其需要发现。原初的发现，基于人类的本能与行为；关于语文教学的发现，则是外部世界对个体的要求和个体对外部世界的渴望的相互适应与改变。在语文阅读方面，著名特级教师余映潮曾提出“引导—发现”的模式。在作文教学中，另一位著名的特级教师管建刚则表示：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”而在整个语文教学中，我认为，“发现—引导—自我发现”可能更加切合人的身心实际与发展需求，更能加强“我”与世界的良好互动与美好生成。
3.情趣
语文教学绝不仅仅是知识的灌输、技能的培训，更是一种生命培育（包括自我培育与修正）的过程。要寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，让我们显现出作为教师存在的生命价值、作为儿童存在的人生意义，更好地发现生活，热爱生活，建设生活。
教师上课，需要构思课的结构与流程，更要做到“课随情动，文随智行，意随趣生”。除了既定的知识架构及构成元素外，我们应该调动儿童的潜意识、记忆群、兴奋度和表现欲，帮助儿童搭建个性化的观照与认知体系，使之更富有新鲜感、存在感、获得感和创生感。
情趣，是发现语文的核心特质，也是学生热爱阅读的身心基础、热爱体验的现实因素、热爱写作的内在动力。情趣源于发现，长于交流，兴于体验，盛于创造，是改变自我、改善生活、改良环境的起点与目标，最终达成自我与世界的和谐统一、良性互动。
作为教师，我们要高度关注学生的情感世界，注重教学情趣，切实贯彻以人为本的理念，在阅读、理解、写作、综合实践等方面，引领、呵护、激励、催生学生的情趣，让语文教学真正成为启迪智慧、表述心灵的有效教学。这个“有效”，指的不仅是知识的不断增加，更是情感与趣味的持续生长。
语文教学的基础是文本解读，文本情趣要素与生活情趣是相辅相成的，甚至互为镜像与因果。文本反映的往往是人类的心灵史，生活表现的则是现在时与进行时。由于人与人之间的差异、时代文化的变迁，文本情趣要素与生活情趣之间并不完全一一对应，而有赖不同读者的不同发现与个性解读。全面深入地分析文本、理解生活，才能实现语文教学启迪灵性、发展智慧的功能。在教学活动中，我们要将教学内容与学生的生活经验紧密地联系在一起，带领学生进行文本的轻松解读与思想的深度触摸，让教学旅程在无痕与畅快的碰撞中快乐地开始。
发现语文不但传授知识，更重情感的交流，以情导行，以情启智。我们要引领和激发儿童学会知情识趣，情趣融通，和谐共生，协调发展。孩子们触景生情，入境忘情，主动地走上生活、文本、心灵的三维基础，师生共同打造情智趣三维空间，深入生活与内心，去聆听、体验、感悟，从而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于发现的语文教学，就是教师带着儿童，用心与世界相遇。其核心与指向，是智慧与情感的发现，是情趣与意义的表达。
通過“发现语文”，促进“语文发现”；通过师生合作、校社协同，真正发现儿童，同时让儿童真正地发现，发现世界，发现自我，发现美好与改变的可能。这样，就让儿童发展拥有了坚定、现实的基础，儿童生命通向了真实、崭新的发现。
参考文献：
[1]邢晔.让学生在“发现”中写作[J].江苏教育，2016（6）.
[2]于非群.优雅地读书，幸福地写作[J].中国校外教育，2012（2）.
[3][8]郅庭瑾.从发现学习到研究性学习[J].教育理论与实践，2002（1）.
[4]谢晋.初高中语文学习比较分析[J].语数外学习（高中语文教学），2014（4）.
[5]郑纪英，彭庆锋.科研与教学的整合思想探究[J].文教资料，2015（11）.
[6]宋晓丽.发现语文：让情趣与世界相遇[J].教育视界，2015（1）.
[7]王荣生，李海林.语文课程与教学理论新探之学理基础[M]. 上海：上海教育出版社，2008：11.
（宋晓丽，南通市城中小学，226000）
责任编辑：宣丽华
在参与江苏省教育科学“十二五”规划重点课题“发现作文的理论与实践研究”的时候，我悟到，当“发现”與“语文”相遇，便会产生一种极其奇妙的化学反应——通常意义上的“语文”不再是相对稳固的语文知识与能力体系，而是学习者通过语文与周围世界的相遇，是一种基于多元、多维发现的观照与选择，是无数多重、多向可能的碰撞与变化。
成尚荣先生认为，理想的课堂教学应该是三个儿童的相遇：文本中的儿童、教室里的儿童以及作为教师的儿童。[1]对这一观点，我表示赞同。然而，就语文教学而言，“儿童”的指向远不止于此。不管在文本中，还是在教室里，抑或是作为他者，“儿童”都是依托、存在于某一环境或身份中。事实上，儿童并不因为教学语文而存在，不仅仅是（甚至可以不是）作为教育者、学习者的儿童，而是一个天生的、自在的、不断发生改变的“真正的儿童”。
一些任课教师、教材编写者乃至教育事业的顶层设计者，希望在语文教学及其周边发掘儿童的本质、潜能与发展力，促使儿童抵达理想的境界，而“真正的儿童”反而被有意无意地忽略，甚至被概念化、简单化地对待，更不要说从“儿童发现”的角度进行研究与实践了。对此，我深深地警惕，要求自己在语文教育教学中发现“真正的儿童”，并让“真正的儿童”在学习、实践中“真正地发现”自己与所在的世界。
在我看来，发现儿童应该与儿童发现相结合，将成人对儿童的发现与儿童的自我发现相互融通，共同构建基于发现的语文课程与教学。
一、“发现语文”的内涵
“发现语文”的核心概念主要有五个。
1.发现
什么是“发现”？其涵义大致包括四种，一是发觉，二是经过人的感官看到或感觉到以前没有感觉到的事物或规律，三是寻找主观上要找的通晓的对象，对象被找到了，也可叫被发现，四是经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。[2]但从教育学、语文学的角度来看，发现不仅是一个点，还是一条线、一个面，甚至是一个庞大的意义群。
我们“发现语文的理论与实践研究”课题组认为，从表象看，人们所理解的“发现”，并不是科学家在自身研究的本领域进行的“原发现”，而是孩子在学习过程中的一种“再发现”。
不过，课题组核心成员邢晔、戴继华等人对“再发现”实质的认识存在着一定的分歧。邢晔认为“再发现”的本质是直观、外联、内省、综合与“再认识”，是“点发现”“持续发现”与“系统发现”的个性化、差异化体现。对戴继华认同的布鲁纳的“直觉”说，他表示，“再发现”并不一定指向“领悟”，也可能是通过对有关对象的观察和对相关资料的搜集，形成有别于自我原先认知的新的信息、信息集合与意义群，既可以是复杂的、高深的、多维的，也可以是简单的、粗浅的、线性的。当然，“再发现”的理想境界是“持续发现”“系统发现”，并由此展开新的“重构性发现”，通往认识世界、重构“我世界”的自由之境。戴继华则更加侧重于向布鲁纳靠拢，认为直觉“是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构性的行为”，无论是表象还是本质，这种“再发现”都需要一种重构，一种从课程角度进行的再编制，这种编制通常包括“缩短”“平坡”“精简”等形式。
我则认为，“再发现”不仅是从“元认知”到“意义重构”的发现，更是从“他者”的发现到“自我”的发现。从教育学、教学论、学习论的角度看，意味着从“发现儿童”到“儿童发现”的根本性区别。谁的发现、因为什么的发现、通过什么发现、发现了什么、发现之后怎样？这个完整的过程，让原始的“发现”拥有了多个方向、多重意义的可能性，从简到繁，进而通过学习的选择、删减、深化，又从繁到简，由众多的可能与混乱变为定向的所指与可控，实现基于宏观视野的精准学习。其中，核心是学习主体——儿童的参与、配合、实施乃至最终的主导、自为。
2.发现学习
“发现学习”，简言之，就是基于发现的学习，即在教师与环境引导下，学生自己去发现教材的结构、结论和规律，自主建构知识体系等。“发现学习”源于多种情境，具有多种特点，其共同点是“有意义”。“发现学习”的“有意义”一般包括“意欲发现的问题有意义”“学习的动机有意义”“发现的路径有意义”“构建的过程有意义”“发现的结果有意义”等若干层次内涵。但这些若干“有意义”的要素，并不一定能够构成“有意义的发现学习”。
布鲁纳提出了发现学习理论，在他之前，卢梭、斯宾塞等都提倡过“发现教学法”。杜威将“发现教学法”进行了较为完备的阐述。布鲁纳则将“发现教学法”明确为课堂教学的基本策略和理论，并加入了心理学的支撑，匹配了相应的课程结构。他认为，学生的心智发展，是遵循自己特有的认识程序的；教育工作者的任务，就是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。因此，他大力提倡使用“发现学习”“发现教学”的方法。[3]布鲁纳“发现学习”理论强调“学习过程、直觉思维、内在动机、信息提取”，但没有对“自然环境”“人造环境”“重构情境”做出更为深刻的阐述，而这些恰恰是“发现学习”的必不可少的要件。
3.发现语文
关于“发现语文”，戴继华将其称为“语文发现教学”，认为它是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，是植根汉语言母语教学的基本规律和根本特点，以 “发现”为过程和方式，运用发现理论协调语文教学中种种关系和矛盾，实施语文课程教学，推动学生语文素养不断提升的教学方法。但这一提法，与我和邢晔的观点存在较大的偏差。
语文是语言和文学及文化的简称，一般认为是语言和文化的综合科目，是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。[4]而“教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。”[5]显然，“语文”与“教学”词性不同、内涵不同、意义不同，即使以“发现”为桥梁或主干，二者也不应混为一谈。尤其是，戴继华认为“发现语文”是语文教师基于“发现”和“发现学习”的教学，这种仅限于教师视角的立场，忽略了学生的存在及其意义，甚至可以说是“漠视”乃至“无视”。 在我看来，“发现语文”是基于发现的语文教学科目，这种发现是教师发现教学、学生发现学习与环境催生发现的总和。从语文教学主张的维度解读，“发现语文”基于人类本能与行为，着眼个体内在、外在交流与创生，它倡导“心眼手合一”，强调自我发现、关注世界、体验运思与自主创新，营造积极的阅读与写作氛围，解放儿童的身心，引导学生在观察、体验、阅读与写作的同时，对世界和自我进行深入的追问，寻求内在和外在世界的连接点与生长点。[6]这一教学主张着眼于学生审美敏感、认知水平与表达能力的同步发展，致力于培养学生勤于观察、善于发现、乐于反思、长于创新的综合素质。
在“发现语文”理论与实践的研究中，我将内容设定为：发现语文的要素、规律、机制，阅读、言语、写作能力在怎样的条件下才能生成、提高，其显性结构和本质内涵等。其研究方向，包括从有意注意、积极体验、丰富感受到个性表达的整个过程的状态、思维与行为的研究，特别注重自我发现、发现自我、创造自我的机制与规律。
事实上，一个成长中的儿童，应该也必须逐步提升其在语文教学中的能力与权力——他（她）学习、实践的语文，至少是自己想要听、说、读、写的，并有权力与能力为了自己的发展成长，做出增、删、调、改的决定与行动。他（她）并不完全被动地等着语文、语文教师来发现，而是可以主动地发现语文、世界和自我——尽管在一个被“他者”操弄的评价体系中，儿童的自我发现往往体现为消极、拒绝与自我封闭。
4.发现语文课程
“发现语文课程”就是基于发现的语文教学科目的相关课程。
国家课程标准要求，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”还指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”显然，国家语文课程标准认为，语文课程培养学生的语文实践能力，“主要途径是语文实践”。[7]
问题来了。这一语文实践的主体是谁？当然是学生。既然语文课程“必须面向全体学生”，语文实践的主体是学生，而且“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，那么，“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求”，就必须落实在“不同”的语文课程上，具体到“不同地区、不同学校、不同学生”，应该也必须在强制性的国家标准之下，拥有个性化的目标、差异化的体现。
对此，国家课程标准给出了一个实实在在的建议：“努力建设开放而有活力的语文课程。”开放什么？除了“植根于现实，面向世界，面向未来”“密切关注当代社会信息化的进程”，最重要的，是开放课程的设计、实施与评价，开放儿童对课程的参与时间、领域与实施权力。
《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”但令人遗憾的是，在语文课程的开发与建设中，很少有人真正关切学生反应的“多元”、学生体验的“独特”。
我和我的课题组成员希望，“发现语文课程”能够对此做出一定的反正：完整贯彻国家课程标准，真正关注儿童发展实际，充分尊重儿童身心需求，站在儿童的立场，和儿童共同构建一个“不断自我调节、更新发展”的语文课程，让他们在自己感兴趣、社会有需要的课程学习中，自主、自在、自力、自强，通过独立思考、积极作为、协同行动，更好地发现世界、发现自我，从而更好地建设世界、建设自我。
5.发现语文教学
到底是“发现语文教学”，还是“语文发现教学”？是“发现语文”的教学，“发现”的语文教学，抑或语文的“发现教学”？仁者见仁，智者见智。对此，我们课题组内部也有不同的追求。
发现语文教学，首先是“发现语文”的教学。这是由“发现语文”的立场决定的。发现语文教学，当然可以是“发现”的语文教学，也可以是语文的“发现教学”。
美国心理学家戴维·奥苏贝尔创造性地吸收了同时代心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受學习、同化、先行组织者等学习论思想。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。奥苏贝尔等人坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。[8]
在我看来，“发现学习”与“接受学习”并不矛盾。当前的语文课程整体体现着国家意志，语文教学更多地体现了教师指向，语文学习则可以充分张扬学习者的个性精神。发现与接受，并不处于非此即彼的敌对状态。在接受中发现，在发现中接受，应该是学习的常态，也应该融为一体。就语文而言，发现与接受体现在所有的听、说、读、写之中。听是接受，又何尝不是发现？读是在接受中发现，说和写则是表达接受之后的发现。
其中，是接受的比例重一些，还是发现的应用多一点，又有什么关系？无论如何，一切都是指向儿童的发现世界与自我发现，而所有这些，都处在不断发生的改变之中。
二、“发现语文”的立意
1.相遇
教育，是生命与世界的一次次相遇。每一个儿童，都在期望老师的导游，引领他（她）与世界美妙地遇见。在我看来，“发现语文”就是生命与世界之间那条充满情趣的路径。这条路，正在儿童随心、尽意的行走中，而每一个儿童，他们的路都不尽相同。正如美国诗人惠特曼在诗中写到的那样，“有一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，在那一天，或者那一天的一部分，或者几年，或者连绵很多年。” 2.发现
教学是一种智慧与情感的发现。缺少智慧，则教学无价值；没有情感，则教学无意义。教师的任务，就是引领和激发儿童去相遇智慧，丰富情感，进而在智慧的照耀下培育情感，在情感的抚触下激发智慧。
语文教学尤其需要发现。原初的发现，基于人类的本能与行为；关于语文教学的发现，则是外部世界对个体的要求和个体对外部世界的渴望的相互适应与改变。在语文阅读方面，著名特级教师余映潮曾提出“引导—发现”的模式。在作文教学中，另一位著名的特级教师管建刚则表示：“写作的乐趣就在于发现和表现生活的美。”而在整个语文教学中，我认为，“发现—引导—自我发现”可能更加切合人的身心实际与发展需求，更能加强“我”与世界的良好互动与美好生成。
3.情趣
语文教学绝不仅仅是知识的灌输、技能的培训，更是一种生命培育（包括自我培育与修正）的过程。要寻找一个情感、智慧与趣味的切合点，让我们显现出作为教师存在的生命价值、作为儿童存在的人生意义，更好地发现生活，热爱生活，建设生活。
教师上课，需要构思课的结构与流程，更要做到“课随情动，文随智行，意随趣生”。除了既定的知识架构及构成元素外，我们应该调动儿童的潜意识、记忆群、兴奋度和表现欲，帮助儿童搭建个性化的观照与认知体系，使之更富有新鲜感、存在感、获得感和创生感。
情趣，是发现语文的核心特质，也是学生热爱阅读的身心基础、热爱体验的现实因素、热爱写作的内在动力。情趣源于发现，长于交流，兴于体验，盛于创造，是改变自我、改善生活、改良环境的起点与目标，最终达成自我与世界的和谐统一、良性互动。
作为教师，我们要高度关注学生的情感世界，注重教学情趣，切实贯彻以人为本的理念，在阅读、理解、写作、综合实践等方面，引领、呵护、激励、催生学生的情趣，让语文教学真正成为启迪智慧、表述心灵的有效教学。这个“有效”，指的不仅是知识的不断增加，更是情感与趣味的持续生长。
语文教学的基础是文本解读，文本情趣要素与生活情趣是相辅相成的，甚至互为镜像与因果。文本反映的往往是人类的心灵史，生活表现的则是现在时与进行时。由于人与人之间的差异、时代文化的变迁，文本情趣要素与生活情趣之间并不完全一一对应，而有赖不同读者的不同发现与个性解读。全面深入地分析文本、理解生活，才能实现语文教学启迪灵性、发展智慧的功能。在教学活动中，我们要将教学内容与学生的生活经验紧密地联系在一起，带领学生进行文本的轻松解读与思想的深度触摸，让教学旅程在无痕与畅快的碰撞中快乐地开始。
发现语文不但传授知识，更重情感的交流，以情导行，以情启智。我们要引领和激发儿童学会知情识趣，情趣融通，和谐共生，协调发展。孩子们触景生情，入境忘情，主动地走上生活、文本、心灵的三维基础，师生共同打造情智趣三维空间，深入生活与内心，去聆听、体验、感悟，从而提升自己的人生境界，塑造完美的人格。
基于发现的语文教学，就是教师带着儿童，用心与世界相遇。其核心与指向，是智慧与情感的发现，是情趣与意义的表达。
通過“发现语文”，促进“语文发现”；通过师生合作、校社协同，真正发现儿童，同时让儿童真正地发现，发现世界，发现自我，发现美好与改变的可能。这样，就让儿童发展拥有了坚定、现实的基础，儿童生命通向了真实、崭新的发现。
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（宋晓丽，南通市城中小学，226000）
责任编辑：宣丽华