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【摘要】让学生“问”起来,让学生“动”起来,是新课程标准的两大核心要素。新课程改革要求学生在学习过程中,不拘泥书本,不迷信权威,以已有的知识经验为基础,独立思考,大胆探索,积极提出自己的新发现、新思想。因此,培养学生发现问题、思考问题、解决问题的“问题意识”也日趋重要。
【关键词】 问题意识 培养 语文课堂
培养学生“问题意识”,指的是培养学生质疑提问的自主意识。宋代著名学者陆九渊说:“为学患无疑,疑则有进,小疑小进,大疑大进。”故学生在学习中没有问题就没有兴趣,没有思维,没有创新。现代心理学研究也认为疑问是思维的导火线。
新课标也明确提出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。它一方面暴露学生的各种疑问、困难、障碍和矛盾,另一方面展示学生发展聪明才智,形成独特个性与创新成果。正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。可以肯定的是强调探索过程,就意味着学生要面临问题、困惑和矛盾。因此,在语文教学中如何注重培养学生的问题意识和问题能力已成为当务之急。
一、“问题意识”形成的五个阶段
(1)自我主动意识阶段
在这个阶段,学生对于听讲或自学中未弄懂的问题、不会做的作业,敢于向老师和同学提问,而不是采取“高高挂起”的态度,听之任之。“良好的开端等于成功的一半”,即使学生所提的问题只是就事论事,有失偏颇,但这也表明学生已能战胜自我。敢于提问,对于激发学生的学习兴趣,提高自信心有很大的帮助。因而这也是一个重要阶段,教师应及时予以肯定。
(2)简单模仿意识阶段
在教师的引导下,学生初步学会按老师安排的提问方法、思路提出问题。譬如在布置学生预习新课内容时,学生不懂的问题并不像第一阶段那样直截了当地说:“老师,这道题应该怎么答?”而是问老师:应该从哪几个方面思考?与课文(上下文)联系在哪里?与文章的中心有何联系等。虽然这时候,学生提出的问题还基本上停留在模仿老师教法上,但已表明他们是在思考的基础上提出的,已经有了很大进步,应予以积极的鼓励。对于这样的提问,教师不必急于补充答案,应多加点拨启发,给他们一定的时间和空间,让他们继续徜徉在思考、探索的氛围中。
(3)学会思考意识阶段
学生在学会简单模仿提问的基础上,开始自主、有意识地思考问题,在他回试图提出一些有新意的问题。学习已成为一种主动的、时刻注意的心理定向探索过程。在这一阶段里,学生提出的问题有了一定的成熟感,而不是一般的某个单一问题了。
(4)深入探究意识阶段
在这一阶段,学生已基本学会“登堂入室”,提出的问题,有了一定的深度和难度,体现了一定的水平,有时还会“将”老师的“军”。如教学《桃花源记》一文时,一位学生对文中“落英缤纷”一句质疑,问:“落花(落英)从枝头纷纷扬扬地飘落,一般都是用来形容凄凉的景象,这怎么能说是形容风景之美呢?”这一问题的提出,显然是根据认知经验深思熟虑的结果。如果教师课前未能作充分的准备,告诉学生“落英”有时还指“刚开的花”的意思,则难免会处于尴尬境地。
(5)创新遐想意识阶段
这个阶段学生提的问题往往能抓住问题的关键,切中要害,具有提示规律、发现创造之特征。如在研读韩愈的《马说》时,就有学生出了这样的问题:当今社会需要各种人才,怎样才能做到人尽其才,使自己的能力得到最大限度的发挥?结果学生从人才的选拔、用人制度的改革、自身能力的完善等方面谈到了许多有意义的观点。
二、“启发诱导”之于培养学生“问题意识”的重要意义
学生敢疑与否,质疑深浅如何,教师的启发诱导是关键。叶圣陶先生有句非常精辟的议论:“教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。”启发诱导是教学总原则。语文教学该怎样贯彻该原则以促进学生“问题意识”的培养呢?我认为教学应贯穿“问题”主线——采用问题教学法。
(1)教学始于问题
教学从问题开始。如在学习新新课之前,首先让学生提出问题,然后教师进行整理归类;或在布置预习作业时,以学生提出的问题数量多少和质量高低作为评价的标准之一;还可以为一些不善于提问的学生做示范,然后让他进行提问练习;对提出高质量问题的学生予以鼓励,帮助总结并推广他的思路,以培养其他学生提问的技能。
(2)教学系于问题
在语文教学中,学生感知教材阅读课文后产生问题,是很重要的,但我们决不应该让学生的知识停留在这个水平上,还必须通过引导学生多层次的分析和综合,促进思维活动深入开展,从而培养其分析问题、解决问题的能力。如钱梦龙老师在引导学生分析《愚公移山》一文时,围绕“不同人物对移山的不同态度”这个问题,设计了三个步骤让学生思考分析:①理清本文人物;②了解各人对移山的不同态度,着重比较智叟和愚公妻的态度;③认识愚公移山是一种“大智大愚”的表现。启发学生从课文中找出相关句子,进行分析,得出结论。于是,学生从“惩山北之塞,出入之迂也”中明白了引起愚公移山的动机是“痛感迂塞之苦”;从移了山就可以“指通豫南,达于汉阴”中看到愚公“确知移山之利”;又以“子又生孙,孙又生子,子又有子,子又有孙,子子孙孙无穷匮也”中,知道愚公“深知可移之理”,由此得出愚公“大智若愚”的结论。①。的确,教学维系于问题,对学生来说,既是知识消化的过程,也是知识深化的过程。
(3)教学止于问题
一堂好课的结尾,应是由教师根据知识的系统,承上启下地提出问题而终。这样,一方面可以使新旧知识有机联系起来,同时,又能激发学生新的求知欲望,为下一课的教学或课外阅读做好充分的心理准备;或者让课结束在完而未完、似断还续的情境中,让学生保持继续探求的心理。明清长篇章回体小说“欲知后事如何,且看下回分解”的结束语就正体现了由问题而终的探求欲望。笔者开展拓展阅读时曾讲授《信陵君窃符救赵》一文,学生都深深被魏公子无忌深明大义、礼贤下士的高尚品德所感动,便乘势说:“像信陵君这样的济世之才,本应是振兴魏国的希望,但他最终却落得个沉湎酒色、忧愤而死的悲惨结局。”学生听后,激动不已,要求将信陵君故事讲完。于是,我拿出预先准备好的《史记•魏公子传》有关情节的摘录,发给课外阅读。学生兴趣十分浓厚,课下互相议论,释字译文,引发了新一轮学习热情。
三、培养学生“问题意识”的途径
心理学认为,人的认识水平可划分为三个层次:“已知区”,“最近发展区”和“未知区”,人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复,不断转化,螺旋上升。据国内近年来研究表明:初中学生所提问题大多建立在“已知区”和“最近发展区”的增长点上。因此,教师在备课和教学中,要站在学生角度,进行“角色换位”,模拟学生提问,启发学生思考,促进学生“问题意识”的培养。
(1)问“标题”
标题即题目。“题”的本义是“额”,人的额头;“目”就是人的眼睛。可见其重要。具体表现在它对启发学生思维,组织新旧知识的联系,促进新知的理解起着“认识桥梁”的作用。尤其是那些点明文章主题的标题对学生的阅读分析起了“暗示”或“揭示”的作用,能引发学生深入思考,如《最后一课》、《伟大的悲剧》、《真正的英雄》。
(2)问“背景”
背景介绍是语文教学不可缺少的一个环节,即使新课程始终强调重视个性的独特体验和创造,也无法抹杀背景对解读文本的作用。因为作品是作者思想感情的附着和实现,是作者对世界的认识和态度。学习的意义就是通过作品理解作者的认识和态度,并得出自己的感悟。“试问,倘若学生对柳宗元的身世遭遇一无所知,怎能理解《小石潭记》、《钴鉧潭西小丘记》等山水游记作品中冷不丁流露出来的凄清、忧闷、自伤不遇的情感,又怎能理解《江雪》诗中的意境”?③因此,学生阅读之前势必要对作品背景有一定的了解,才能登门造访,曲径通幽。其次向背景发问,还要关注背景的时代性和现实的差距,要把它放在自己的生活体验中加以关照审视,既不因脱离背景而“失真”,也不因忠实作品“原意”而“做秀”。
(3)问“文眼”
“文眼”指的是一篇文章中点明主旨,起“画龙点晴”作用的关键句。学生在深入研读课文后,通过挖掘剖析,找出切入点,揭示文章主旨的点睛之笔,就能进入“角色”,刨根问底。如《醉翁亭记》中的“醉翁之意不在于酒,而在于山水之间”。教师如果能引导学生好好探究一下这句“文眼”,自能领悟到欧阳修“醉”与“乐”之间的微妙关系,进而理解文章主旨。如《最后一课》中“最后一课”在文中出现四次,抓住这点,也就抓住了小弗朗士爱国情感的发展变化。
(4)问“色彩”
语文学科是一个色彩斑斓的世界。语文学习自然无法弃“色”而行。无论是词语本身的“色彩”,还是它所描绘的,都是学生发问的途径。一切景语皆是情语,色彩环境的描绘总是与文章中心有着密切关系。如鲁迅《故乡》一文,抓住《故乡》中“阴暗,灰黄”的色调,学生可以问“这对揭示文章中心有何作用?”再如学生可以探讨朱自清《背影》中的色彩。文中第六节写及色彩的语句有:“我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍”,和“我再向外看时,他已抱了朱红的桔子往回走了。”再联系前文中一句“我将他给我做的紫毛大衣铺好坐位”,学生可以很自然的作出这样的结论:父亲自己是灰色的,黑色、深青,成为父亲生命的主色调,但是在这样的昏暗灰色中,父亲却把大衣的“紫”、橘子的“朱红”努力地给予了自己的儿子。学生既有发现的乐趣,又有了深刻的理解。
(5)问“空白”
文学作品的一个重要特点是含蓄。有些作品,作者因表达需要往往留下“空白”,需要“补写”。以心理学和美学角度来看,“空白”易使人产生一种急于“填补”、“充实”,并使之匀称,完美的倾向,因此这种“空白”有利于激发学生求知欲,提高探究问题的兴趣。所以,教学中不能让学生的目光停滞在字面的内容上,而应让学生对想“字背后”的内容,向“空白”发问。如学习《捕蛇者说》一文,在通过对比,揭示文章的主题后,有学生发问:“蒋氏说他的乡邻要么死了,要么逃了,死了不谈,逃了的人后来会怎样呢?”有的同学说,逃到没有剥削没有压迫的桃花源净土去了;有的说,逃到廉官执政赋税较轻的地方去了;还有的说,逼上“梁山”揭竿起义了。学生通过积极思考,踊跃发言,在某种程度上填补了作品本身的空白。不仅加深了学生对课文主题的题解,而且培养了学生的发散思维能力和创造能力。
培养学生“问题意识”的途径仁智各见,举不胜举,以上所述只是笔者教育教学中的一些感受和尝试。正如德国戏剧家布莱希特在剧本《伽利略》中所写:“思考是人生最大的快乐。”语文教学中切实培养学生不断质疑、探究的“问题意识”,就会让人享受到创造的快乐。
参考文献:
①《语文教学心理研究》,马笑霞,浙江大学出版社,第160页。
②《语文教学艺术导论》,钱威,新疆大学出版社,第131页。
③《语文学习》,2003.3,《背景介绍不可缺》
【关键词】 问题意识 培养 语文课堂
培养学生“问题意识”,指的是培养学生质疑提问的自主意识。宋代著名学者陆九渊说:“为学患无疑,疑则有进,小疑小进,大疑大进。”故学生在学习中没有问题就没有兴趣,没有思维,没有创新。现代心理学研究也认为疑问是思维的导火线。
新课标也明确提出,学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程,更是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。它一方面暴露学生的各种疑问、困难、障碍和矛盾,另一方面展示学生发展聪明才智,形成独特个性与创新成果。正因为如此,新课程强调过程,强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。可以肯定的是强调探索过程,就意味着学生要面临问题、困惑和矛盾。因此,在语文教学中如何注重培养学生的问题意识和问题能力已成为当务之急。
一、“问题意识”形成的五个阶段
(1)自我主动意识阶段
在这个阶段,学生对于听讲或自学中未弄懂的问题、不会做的作业,敢于向老师和同学提问,而不是采取“高高挂起”的态度,听之任之。“良好的开端等于成功的一半”,即使学生所提的问题只是就事论事,有失偏颇,但这也表明学生已能战胜自我。敢于提问,对于激发学生的学习兴趣,提高自信心有很大的帮助。因而这也是一个重要阶段,教师应及时予以肯定。
(2)简单模仿意识阶段
在教师的引导下,学生初步学会按老师安排的提问方法、思路提出问题。譬如在布置学生预习新课内容时,学生不懂的问题并不像第一阶段那样直截了当地说:“老师,这道题应该怎么答?”而是问老师:应该从哪几个方面思考?与课文(上下文)联系在哪里?与文章的中心有何联系等。虽然这时候,学生提出的问题还基本上停留在模仿老师教法上,但已表明他们是在思考的基础上提出的,已经有了很大进步,应予以积极的鼓励。对于这样的提问,教师不必急于补充答案,应多加点拨启发,给他们一定的时间和空间,让他们继续徜徉在思考、探索的氛围中。
(3)学会思考意识阶段
学生在学会简单模仿提问的基础上,开始自主、有意识地思考问题,在他回试图提出一些有新意的问题。学习已成为一种主动的、时刻注意的心理定向探索过程。在这一阶段里,学生提出的问题有了一定的成熟感,而不是一般的某个单一问题了。
(4)深入探究意识阶段
在这一阶段,学生已基本学会“登堂入室”,提出的问题,有了一定的深度和难度,体现了一定的水平,有时还会“将”老师的“军”。如教学《桃花源记》一文时,一位学生对文中“落英缤纷”一句质疑,问:“落花(落英)从枝头纷纷扬扬地飘落,一般都是用来形容凄凉的景象,这怎么能说是形容风景之美呢?”这一问题的提出,显然是根据认知经验深思熟虑的结果。如果教师课前未能作充分的准备,告诉学生“落英”有时还指“刚开的花”的意思,则难免会处于尴尬境地。
(5)创新遐想意识阶段
这个阶段学生提的问题往往能抓住问题的关键,切中要害,具有提示规律、发现创造之特征。如在研读韩愈的《马说》时,就有学生出了这样的问题:当今社会需要各种人才,怎样才能做到人尽其才,使自己的能力得到最大限度的发挥?结果学生从人才的选拔、用人制度的改革、自身能力的完善等方面谈到了许多有意义的观点。
二、“启发诱导”之于培养学生“问题意识”的重要意义
学生敢疑与否,质疑深浅如何,教师的启发诱导是关键。叶圣陶先生有句非常精辟的议论:“教师之为教,不在全盘授与,而在相机诱导。”启发诱导是教学总原则。语文教学该怎样贯彻该原则以促进学生“问题意识”的培养呢?我认为教学应贯穿“问题”主线——采用问题教学法。
(1)教学始于问题
教学从问题开始。如在学习新新课之前,首先让学生提出问题,然后教师进行整理归类;或在布置预习作业时,以学生提出的问题数量多少和质量高低作为评价的标准之一;还可以为一些不善于提问的学生做示范,然后让他进行提问练习;对提出高质量问题的学生予以鼓励,帮助总结并推广他的思路,以培养其他学生提问的技能。
(2)教学系于问题
在语文教学中,学生感知教材阅读课文后产生问题,是很重要的,但我们决不应该让学生的知识停留在这个水平上,还必须通过引导学生多层次的分析和综合,促进思维活动深入开展,从而培养其分析问题、解决问题的能力。如钱梦龙老师在引导学生分析《愚公移山》一文时,围绕“不同人物对移山的不同态度”这个问题,设计了三个步骤让学生思考分析:①理清本文人物;②了解各人对移山的不同态度,着重比较智叟和愚公妻的态度;③认识愚公移山是一种“大智大愚”的表现。启发学生从课文中找出相关句子,进行分析,得出结论。于是,学生从“惩山北之塞,出入之迂也”中明白了引起愚公移山的动机是“痛感迂塞之苦”;从移了山就可以“指通豫南,达于汉阴”中看到愚公“确知移山之利”;又以“子又生孙,孙又生子,子又有子,子又有孙,子子孙孙无穷匮也”中,知道愚公“深知可移之理”,由此得出愚公“大智若愚”的结论。①。的确,教学维系于问题,对学生来说,既是知识消化的过程,也是知识深化的过程。
(3)教学止于问题
一堂好课的结尾,应是由教师根据知识的系统,承上启下地提出问题而终。这样,一方面可以使新旧知识有机联系起来,同时,又能激发学生新的求知欲望,为下一课的教学或课外阅读做好充分的心理准备;或者让课结束在完而未完、似断还续的情境中,让学生保持继续探求的心理。明清长篇章回体小说“欲知后事如何,且看下回分解”的结束语就正体现了由问题而终的探求欲望。笔者开展拓展阅读时曾讲授《信陵君窃符救赵》一文,学生都深深被魏公子无忌深明大义、礼贤下士的高尚品德所感动,便乘势说:“像信陵君这样的济世之才,本应是振兴魏国的希望,但他最终却落得个沉湎酒色、忧愤而死的悲惨结局。”学生听后,激动不已,要求将信陵君故事讲完。于是,我拿出预先准备好的《史记•魏公子传》有关情节的摘录,发给课外阅读。学生兴趣十分浓厚,课下互相议论,释字译文,引发了新一轮学习热情。
三、培养学生“问题意识”的途径
心理学认为,人的认识水平可划分为三个层次:“已知区”,“最近发展区”和“未知区”,人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复,不断转化,螺旋上升。据国内近年来研究表明:初中学生所提问题大多建立在“已知区”和“最近发展区”的增长点上。因此,教师在备课和教学中,要站在学生角度,进行“角色换位”,模拟学生提问,启发学生思考,促进学生“问题意识”的培养。
(1)问“标题”
标题即题目。“题”的本义是“额”,人的额头;“目”就是人的眼睛。可见其重要。具体表现在它对启发学生思维,组织新旧知识的联系,促进新知的理解起着“认识桥梁”的作用。尤其是那些点明文章主题的标题对学生的阅读分析起了“暗示”或“揭示”的作用,能引发学生深入思考,如《最后一课》、《伟大的悲剧》、《真正的英雄》。
(2)问“背景”
背景介绍是语文教学不可缺少的一个环节,即使新课程始终强调重视个性的独特体验和创造,也无法抹杀背景对解读文本的作用。因为作品是作者思想感情的附着和实现,是作者对世界的认识和态度。学习的意义就是通过作品理解作者的认识和态度,并得出自己的感悟。“试问,倘若学生对柳宗元的身世遭遇一无所知,怎能理解《小石潭记》、《钴鉧潭西小丘记》等山水游记作品中冷不丁流露出来的凄清、忧闷、自伤不遇的情感,又怎能理解《江雪》诗中的意境”?③因此,学生阅读之前势必要对作品背景有一定的了解,才能登门造访,曲径通幽。其次向背景发问,还要关注背景的时代性和现实的差距,要把它放在自己的生活体验中加以关照审视,既不因脱离背景而“失真”,也不因忠实作品“原意”而“做秀”。
(3)问“文眼”
“文眼”指的是一篇文章中点明主旨,起“画龙点晴”作用的关键句。学生在深入研读课文后,通过挖掘剖析,找出切入点,揭示文章主旨的点睛之笔,就能进入“角色”,刨根问底。如《醉翁亭记》中的“醉翁之意不在于酒,而在于山水之间”。教师如果能引导学生好好探究一下这句“文眼”,自能领悟到欧阳修“醉”与“乐”之间的微妙关系,进而理解文章主旨。如《最后一课》中“最后一课”在文中出现四次,抓住这点,也就抓住了小弗朗士爱国情感的发展变化。
(4)问“色彩”
语文学科是一个色彩斑斓的世界。语文学习自然无法弃“色”而行。无论是词语本身的“色彩”,还是它所描绘的,都是学生发问的途径。一切景语皆是情语,色彩环境的描绘总是与文章中心有着密切关系。如鲁迅《故乡》一文,抓住《故乡》中“阴暗,灰黄”的色调,学生可以问“这对揭示文章中心有何作用?”再如学生可以探讨朱自清《背影》中的色彩。文中第六节写及色彩的语句有:“我看见他戴着黑布小帽,穿着黑布大马褂,深青布棉袍”,和“我再向外看时,他已抱了朱红的桔子往回走了。”再联系前文中一句“我将他给我做的紫毛大衣铺好坐位”,学生可以很自然的作出这样的结论:父亲自己是灰色的,黑色、深青,成为父亲生命的主色调,但是在这样的昏暗灰色中,父亲却把大衣的“紫”、橘子的“朱红”努力地给予了自己的儿子。学生既有发现的乐趣,又有了深刻的理解。
(5)问“空白”
文学作品的一个重要特点是含蓄。有些作品,作者因表达需要往往留下“空白”,需要“补写”。以心理学和美学角度来看,“空白”易使人产生一种急于“填补”、“充实”,并使之匀称,完美的倾向,因此这种“空白”有利于激发学生求知欲,提高探究问题的兴趣。所以,教学中不能让学生的目光停滞在字面的内容上,而应让学生对想“字背后”的内容,向“空白”发问。如学习《捕蛇者说》一文,在通过对比,揭示文章的主题后,有学生发问:“蒋氏说他的乡邻要么死了,要么逃了,死了不谈,逃了的人后来会怎样呢?”有的同学说,逃到没有剥削没有压迫的桃花源净土去了;有的说,逃到廉官执政赋税较轻的地方去了;还有的说,逼上“梁山”揭竿起义了。学生通过积极思考,踊跃发言,在某种程度上填补了作品本身的空白。不仅加深了学生对课文主题的题解,而且培养了学生的发散思维能力和创造能力。
培养学生“问题意识”的途径仁智各见,举不胜举,以上所述只是笔者教育教学中的一些感受和尝试。正如德国戏剧家布莱希特在剧本《伽利略》中所写:“思考是人生最大的快乐。”语文教学中切实培养学生不断质疑、探究的“问题意识”,就会让人享受到创造的快乐。
参考文献:
①《语文教学心理研究》,马笑霞,浙江大学出版社,第160页。
②《语文教学艺术导论》,钱威,新疆大学出版社,第131页。
③《语文学习》,2003.3,《背景介绍不可缺》