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〔关键词〕心理健康教育；课堂；效率
心理健康课虽然在各地各校展开，但发展水平不平衡，整体质量不高。我们应该如何提升其实效性？笔者结合实践经验，对课堂的主要构成因素：教师、学生、教学内容等作了反思和整合，并提出了相应的优化建议。
让合适的人做合适的事
——选好执教者
毋庸置疑，同样的学生，同样的教案，不同的人来执教，结果肯定会有差异。同样我们也容易理解，心理健康教育者自身素养及人格直接影响着课堂效果。不是所有教师都能从事心理健康教育工作，心理教师的心理健康程度应高于一般教师，最好具备某些特质。在此前提下，再考虑是否科班出身并进行业务培训。
爱心。“凡是教师缺乏爱的地方，无论是品格还是智慧都不能充分地或自由地发展”。心理课的目的在于促进学生心灵成长，而不是知识灌输与传授，因此尤其需要心理教师怀有一颗真挚的爱心。离开爱和人文关怀，心理健康教育则被抽空了灵魂。
兴趣。兴趣是工作的主要原动力，出于谋生目的或行政安排而从事心理健康教育工作，很难以一种主动积极的态度走进心理课堂，而且容易出现职业倦怠。
耐心。健全人格的形成是渐进的。面对个性不同且身心尚未成熟的学生，心理健康教育者若缺乏宽容心和平常心，急于求成，期待立竿见影，则很容易出现简单化、主观化倾向及挫败感。
自知力。心理教师的价值观、世界观、人性观、人生观等，往往会不自觉地影响正在成长的学生。心理教师如果没有一定的洞察力，就很难察觉由于自己的偏见或情绪而可能对事实加以歪曲。
共情。自然恰当的共情常常能迅速打开学生的心门。要达到真正的感同身受，深入进去同时又能走出来，是不容易的。这种能力可以通过训练获得，但很难达到较高境界。
一般情况下，学校行政管理者包括班主任等不宜担当心理教师，因为这会导致角色冲突，也会使学生心存顾忌而有所保留，或敬而远之或退而却步。另外，避免让性格古板不苟言笑、充满师道尊严思想的教师从事心理健康教育工作。选择心理教师时，要严格把关，宁缺毋滥。
切准学生的脉搏
——定好课堂主题
实践经验表明，每一次的心理课堂主题若能反映学生心理需求，切入口开得小一些，心理课就成功了一半。“提高自信”“如何与人相处”之类的主题就较为宽泛，不易操作。
向学生征集主题。把搜集起来的主题进行分类整理，统计分析。这样做的好处是能考虑班际校际差异，有的放矢。重点校与普通校，城市校和农村校，普通班与重点班，毕业班与非毕业班等，学生心理特点和需要都可能会有所差别。
经常与班主任沟通。大部分学校的心理课为1～2周一次，心理教师往往带班较多，不易深入了解学生，而班主任与学生朝夕相处，容易掌握他们的思想情况和情绪状态。如果多与班主任交流，获得第一手信息，无疑会提高心理课的针对性和有效性。
因时因地选主题。主题可与近期发生的生活事件联系起来，让学生有感性体验，再对“症”下“药”，就容易引发他们的兴趣。如起始年级的环境适应与学法指导，世界精神卫生日，地震与生命教育危机干预，毕业班的考试焦虑和职业定向等。另外，还要注意学校、城乡等差异。
给主题定个好名字。活泼新颖的主题容易提高学生的注意力和参与度。比如在性别教育时，可以把题目设为“最佳男（女）主角”“谁是万人迷”等；人际适应方面，可以设计名称为“沟通零距离”“下一站，高一”等，必要时可加上副标题补充说明。
怎么做比做什么更重要
——多元化的课堂操作
在实际操作中，心理课渐渐变成了“活动 体验 分享”模式。多媒体、角色扮演、小组讨论、热身游戏、情境创设等更成了必备项目，小学至高中，基本如此。有的执教者甚至刻意为之，似乎不这样，就不叫心理课，就不能彰显特色。结果，学生一开始很有新鲜感，参与性颇高，时间久了，渐渐产生“审美疲劳”，或只对活动游戏有兴趣而不愿作深层次思考等。
单一刺激很容易让大脑注意力由涣散转向抑制，而过于频繁的形式变换同样也容易让人眼花缭乱。一节课的游戏不宜太多，控制在2～3个为宜。相似的课堂流程模式使用两三次后最好适时更换，不要一连几节课都不变。必要时也可像其他学科一样布置心理作业（如训练、感受、采访等）来巩固效果。还可以改变教室课桌排列顺序或在特定场地（如团体活动室、舞蹈室、室内体育馆）上课。又如，一个学期搞一两次户外拓展，看一两部心理类影片，开展一两场主题辩论，既使得课堂形式多样化，也保证了其鲜活性。
其实，做到这些并不难，也无需多么高超的技巧，只需要教育者用心琢磨，撇开门户之见，善于学习敢于创新，所谓“处处留心皆学问”“三人行必有我师”。笔者的同事曾开设一节中考心态调节的心理课，他大胆地借鉴了时下电视台流行的访谈及娱乐节目的运作形式，自任主持人，邀请了我校两名专职心理教师担任嘉宾，学生呈扇形就座扮演观众，再把现场简单布置一下，令人耳目一新，使学生乐于参与，效果自然就好。
有规则，才有成长
——必要的纪律控制
和谐、有序、开放的课堂氛围本身就是一种教育。据笔者观察，在重点学校、重点班、公开课等情况下，心理课鲜有纪律问题，师生投入程度高，分心少，而在一些普通学校、普通班、常态课等情形下，纪律秩序常常让心理教师心烦。
在学生甚至一些教师看来，心理课不用考试，是“副科”“小科”，专门让人放松减压的。做作业、搞小动作、随意插嘴接话、交头接耳等成了常见的现象。
面对如此情形，心理教师觉得左右为难，生怕拿捏不了管理的度。管多了，课堂气氛沉闷；不管，课又很难推进。而且，学生早已习惯大班制下“教师滔滔讲，学生默默听”的模式，现在心理课上要搞活动，学生常常兴奋得无法自控（低学段、低年级学生表现得尤为明显），以致于教师不得不停下来整顿纪律，这使得许多心理教师不敢不愿在课堂上搞活动，或者浅尝辄止。
心理教师首先是一名教师，有责任有义务对课堂纪律行使管理权，其次才是心理健康教育者角色，定位要准确。纪律管理是为了维护集体的利益，是为了让学生更好成长，心理教师尤其是新手应该不畏管理，善于管理。比如惩罚，可以罚其表演节目，鞠躬，写反思，原地跳十下等。当然，纪律控制应以不伤害学生自尊、尊重学生人格为前提。遇到一些棘手问题，应积极向有经验的教师学习或寻求班主任支持等。特别是在最初几次心理课时，要积极利用第一印象效应，让学生明确心理课的要求（如保密、专心投入、违反纪律要惩罚等），接受课堂的一些约定，并积极敦促其形成习惯。另外，课上活动也不宜太多，应循序渐进，让学生慢慢适应。
一个也不能少
——关注个别学生
目前我国学校的班级学生普遍在六十人左右，这种情况下，一些深层次的心理需求、冲突往往不容易显现在课堂上，需要心理教师留心。
我曾经在课上请一位女生回答问题，她站起来半天也不说话，旁边有个男生抢着说：“老师，别让她回答了，她就是一个哑巴，平时也不讲话。”还有人嘟囔着让她坐下来，别耽误时间。这名女生有些不快但又不敢表达出来，涨红了脸站在座位上，我批评了那几名男生后，建议她先坐下继续思考。下课以后，我故意磨蹭了一会才出教室，假装在走廊上不经意地碰到她，和她聊了几分钟，鼓励她多参与课堂活动，不必在乎别人对自己的评价，要自信等。后来我又在校园里碰到这名女生几次，没想到她竟然主动跟我打招呼。一次小小的关心鼓励居然引起这么大的改变，可见她内心多么渴望别人的关注和理解。
还有一次课上，我要求学生在纸片上描述“父母眼中的我”，班上有一名男生没写，还差点与收纸片的小组长发生冲突。我简单说了他几句，他没有吱声，只是后来一直趴在桌子上。为了不影响课堂进程，我也没追问。课后，我把他叫到办公室，问他是不是有什么特殊情况才不愿写，谁知就这么一句普通的问话，却引得他泪水涟涟。等他情绪平静后，他才说他在小学时父母就离婚了，谁也不要他，现在他跟着爷爷奶奶生活。课堂的这个环节正好勾起了他的伤痛，所以他才不愿面对。
其实，在课堂上，这种无心伤害常常会发生，执教者大多数很少觉察，而且年级越高，学生的情感封闭越深，问题越不容易外显。特别内向者，个性较强者，性格乖张者，特殊家庭学生……他们往往更需要关注，但也最容易被忽视。如果我们的心理教师能多一些察觉，不惮辛苦，由面及点，机智灵活处理，必要时把关注延伸至课堂外，心理课的质量就能不断改进。
（作者单位：江苏省清江中学，淮安，223001；江苏省淮州中学，淮安，223300）
编辑 / 于 洪 黄才玲 终校 / 何 妍
心理健康课虽然在各地各校展开，但发展水平不平衡，整体质量不高。我们应该如何提升其实效性？笔者结合实践经验，对课堂的主要构成因素：教师、学生、教学内容等作了反思和整合，并提出了相应的优化建议。
让合适的人做合适的事
——选好执教者
毋庸置疑，同样的学生，同样的教案，不同的人来执教，结果肯定会有差异。同样我们也容易理解，心理健康教育者自身素养及人格直接影响着课堂效果。不是所有教师都能从事心理健康教育工作，心理教师的心理健康程度应高于一般教师，最好具备某些特质。在此前提下，再考虑是否科班出身并进行业务培训。
爱心。“凡是教师缺乏爱的地方，无论是品格还是智慧都不能充分地或自由地发展”。心理课的目的在于促进学生心灵成长，而不是知识灌输与传授，因此尤其需要心理教师怀有一颗真挚的爱心。离开爱和人文关怀，心理健康教育则被抽空了灵魂。
兴趣。兴趣是工作的主要原动力，出于谋生目的或行政安排而从事心理健康教育工作，很难以一种主动积极的态度走进心理课堂，而且容易出现职业倦怠。
耐心。健全人格的形成是渐进的。面对个性不同且身心尚未成熟的学生，心理健康教育者若缺乏宽容心和平常心，急于求成，期待立竿见影，则很容易出现简单化、主观化倾向及挫败感。
自知力。心理教师的价值观、世界观、人性观、人生观等，往往会不自觉地影响正在成长的学生。心理教师如果没有一定的洞察力，就很难察觉由于自己的偏见或情绪而可能对事实加以歪曲。
共情。自然恰当的共情常常能迅速打开学生的心门。要达到真正的感同身受，深入进去同时又能走出来，是不容易的。这种能力可以通过训练获得，但很难达到较高境界。
一般情况下，学校行政管理者包括班主任等不宜担当心理教师，因为这会导致角色冲突，也会使学生心存顾忌而有所保留，或敬而远之或退而却步。另外，避免让性格古板不苟言笑、充满师道尊严思想的教师从事心理健康教育工作。选择心理教师时，要严格把关，宁缺毋滥。
切准学生的脉搏
——定好课堂主题
实践经验表明，每一次的心理课堂主题若能反映学生心理需求，切入口开得小一些，心理课就成功了一半。“提高自信”“如何与人相处”之类的主题就较为宽泛，不易操作。
向学生征集主题。把搜集起来的主题进行分类整理，统计分析。这样做的好处是能考虑班际校际差异，有的放矢。重点校与普通校，城市校和农村校，普通班与重点班，毕业班与非毕业班等，学生心理特点和需要都可能会有所差别。
经常与班主任沟通。大部分学校的心理课为1～2周一次，心理教师往往带班较多，不易深入了解学生，而班主任与学生朝夕相处，容易掌握他们的思想情况和情绪状态。如果多与班主任交流，获得第一手信息，无疑会提高心理课的针对性和有效性。
因时因地选主题。主题可与近期发生的生活事件联系起来，让学生有感性体验，再对“症”下“药”，就容易引发他们的兴趣。如起始年级的环境适应与学法指导，世界精神卫生日，地震与生命教育危机干预，毕业班的考试焦虑和职业定向等。另外，还要注意学校、城乡等差异。
给主题定个好名字。活泼新颖的主题容易提高学生的注意力和参与度。比如在性别教育时，可以把题目设为“最佳男（女）主角”“谁是万人迷”等；人际适应方面，可以设计名称为“沟通零距离”“下一站，高一”等，必要时可加上副标题补充说明。
怎么做比做什么更重要
——多元化的课堂操作
在实际操作中，心理课渐渐变成了“活动 体验 分享”模式。多媒体、角色扮演、小组讨论、热身游戏、情境创设等更成了必备项目，小学至高中，基本如此。有的执教者甚至刻意为之，似乎不这样，就不叫心理课，就不能彰显特色。结果，学生一开始很有新鲜感，参与性颇高，时间久了，渐渐产生“审美疲劳”，或只对活动游戏有兴趣而不愿作深层次思考等。
单一刺激很容易让大脑注意力由涣散转向抑制，而过于频繁的形式变换同样也容易让人眼花缭乱。一节课的游戏不宜太多，控制在2～3个为宜。相似的课堂流程模式使用两三次后最好适时更换，不要一连几节课都不变。必要时也可像其他学科一样布置心理作业（如训练、感受、采访等）来巩固效果。还可以改变教室课桌排列顺序或在特定场地（如团体活动室、舞蹈室、室内体育馆）上课。又如，一个学期搞一两次户外拓展，看一两部心理类影片，开展一两场主题辩论，既使得课堂形式多样化，也保证了其鲜活性。
其实，做到这些并不难，也无需多么高超的技巧，只需要教育者用心琢磨，撇开门户之见，善于学习敢于创新，所谓“处处留心皆学问”“三人行必有我师”。笔者的同事曾开设一节中考心态调节的心理课，他大胆地借鉴了时下电视台流行的访谈及娱乐节目的运作形式，自任主持人，邀请了我校两名专职心理教师担任嘉宾，学生呈扇形就座扮演观众，再把现场简单布置一下，令人耳目一新，使学生乐于参与，效果自然就好。
有规则，才有成长
——必要的纪律控制
和谐、有序、开放的课堂氛围本身就是一种教育。据笔者观察，在重点学校、重点班、公开课等情况下，心理课鲜有纪律问题，师生投入程度高，分心少，而在一些普通学校、普通班、常态课等情形下，纪律秩序常常让心理教师心烦。
在学生甚至一些教师看来，心理课不用考试，是“副科”“小科”，专门让人放松减压的。做作业、搞小动作、随意插嘴接话、交头接耳等成了常见的现象。
面对如此情形，心理教师觉得左右为难，生怕拿捏不了管理的度。管多了，课堂气氛沉闷；不管，课又很难推进。而且，学生早已习惯大班制下“教师滔滔讲，学生默默听”的模式，现在心理课上要搞活动，学生常常兴奋得无法自控（低学段、低年级学生表现得尤为明显），以致于教师不得不停下来整顿纪律，这使得许多心理教师不敢不愿在课堂上搞活动，或者浅尝辄止。
心理教师首先是一名教师，有责任有义务对课堂纪律行使管理权，其次才是心理健康教育者角色，定位要准确。纪律管理是为了维护集体的利益，是为了让学生更好成长，心理教师尤其是新手应该不畏管理，善于管理。比如惩罚，可以罚其表演节目，鞠躬，写反思，原地跳十下等。当然，纪律控制应以不伤害学生自尊、尊重学生人格为前提。遇到一些棘手问题，应积极向有经验的教师学习或寻求班主任支持等。特别是在最初几次心理课时，要积极利用第一印象效应，让学生明确心理课的要求（如保密、专心投入、违反纪律要惩罚等），接受课堂的一些约定，并积极敦促其形成习惯。另外，课上活动也不宜太多，应循序渐进，让学生慢慢适应。
一个也不能少
——关注个别学生
目前我国学校的班级学生普遍在六十人左右，这种情况下，一些深层次的心理需求、冲突往往不容易显现在课堂上，需要心理教师留心。
我曾经在课上请一位女生回答问题，她站起来半天也不说话，旁边有个男生抢着说：“老师，别让她回答了，她就是一个哑巴，平时也不讲话。”还有人嘟囔着让她坐下来，别耽误时间。这名女生有些不快但又不敢表达出来，涨红了脸站在座位上，我批评了那几名男生后，建议她先坐下继续思考。下课以后，我故意磨蹭了一会才出教室，假装在走廊上不经意地碰到她，和她聊了几分钟，鼓励她多参与课堂活动，不必在乎别人对自己的评价，要自信等。后来我又在校园里碰到这名女生几次，没想到她竟然主动跟我打招呼。一次小小的关心鼓励居然引起这么大的改变，可见她内心多么渴望别人的关注和理解。
还有一次课上，我要求学生在纸片上描述“父母眼中的我”，班上有一名男生没写，还差点与收纸片的小组长发生冲突。我简单说了他几句，他没有吱声，只是后来一直趴在桌子上。为了不影响课堂进程，我也没追问。课后，我把他叫到办公室，问他是不是有什么特殊情况才不愿写，谁知就这么一句普通的问话，却引得他泪水涟涟。等他情绪平静后，他才说他在小学时父母就离婚了，谁也不要他，现在他跟着爷爷奶奶生活。课堂的这个环节正好勾起了他的伤痛，所以他才不愿面对。
其实，在课堂上，这种无心伤害常常会发生，执教者大多数很少觉察，而且年级越高，学生的情感封闭越深，问题越不容易外显。特别内向者，个性较强者，性格乖张者，特殊家庭学生……他们往往更需要关注，但也最容易被忽视。如果我们的心理教师能多一些察觉，不惮辛苦，由面及点，机智灵活处理，必要时把关注延伸至课堂外，心理课的质量就能不断改进。
（作者单位：江苏省清江中学，淮安，223001；江苏省淮州中学，淮安，223300）
编辑 / 于 洪 黄才玲 终校 / 何 妍