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李亦菲，心理学博士，北京师范大学科学传播与教育研究中心副主任，教育心理与学校咨询研究所硕士生导师。主要研究方向包括学习心理、课程设计、教育评价、网络教育、情绪智力、科技教育、学校文化等。先后参与和承担国家自然基金和各部委科研课题10多项，发表学术论文60多篇，出版专著（含译著）4部，主编中小学教材3套，教师培训教材2套。与导师朱新明等共同完成的科研成果“人类自适应产生系统的认知建模”获中国科学院自然科学二等奖。
自古以来，教学效率就是教育理论家和实践者追求的理想。在我国，世界上最早的一篇专门论述教育和教学问题的论著《学记》就提到：善学者师逸而功倍，不善学者师勤而功半。在国外，西方近代教育理论的奠基者夸美纽斯撰写《大教学论》的目的是“寻找并找出一种教学的方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。”显然，两者都已经注意到教学投入和产出之间的关系，并强调将“少投入、多产出”作为理想教学的标准。
在西方，“有效教学”一词是在20世纪初针对当时学生学习成绩普遍下降，在教学科学化运动的影响下提出的。最初的关注点是如何改进教师的教学技能和教学行为，以提高传授知识的效率，进而达到提升学生学习成绩的目的。显然，这是工业时代背景下，以实用主义为导向的工具性研究取向，是对夸美纽斯追求“少投入、高产出”理想的延续。20世纪80年代以来，人们的关注点从增强知识获得的效率逐渐转移到教学对促进学生发展的有效性，强调“预设”与“生成”的关系。具体说，就是要求教师不仅在教学设计中预先考虑实施环节可能出现的挑战并做好应对的准备，而且要在教学实施过程中根据学生的学习情况随时调整，以确保教学目标的顺利实现。
在我国，第一篇以“有效教学”为题的文章是李祖寿1965年在台湾《新时代》杂志上发表的书评“中等教育之有效教学：介绍亚韩二氏对中学教学法之研究”。此后，一直到2000年的36年内，各类中文期刊上发表的以“有效教学”为标题的文章只有45篇。伴随着2001年启动的新一轮课程改革的持续推进，“有效教学”逐渐成为研究热点，大有欣欣向荣、后来居上的态势。2013年11月，在超星图书馆期刊数据库中按照文章标题包含“有效教学”的条件进行检索，发现从2001年到2012年12年间，包含“有效教学”标题的文章的数量逐渐增长，尤其在2007年以来呈爆发式增长趋势。（参见图1）
图1 2001年-2012年标题中含“有效教学”的文章数量增长情况
在有效教学研究的热潮中，一些理论研究者对有效教学这一概念的合理性提出质疑。例如，李晶和刘辉在《“有效教学”概念之批判》（《 教学与管理》2010年第30期）中认为，只要是“教学”就应该是“有效”的，不存在“无效”的教学；并且，教学是一种复杂的社会活动，不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容。又如，龙宝新在《有效教学研究的历史回顾与理性审视》（《当代教育科学》2013年第18期）中认为，“有效教学既不是一种独立的理论形态，一种严谨成熟的教学思维，也不能算是当代教学改革实践的有力助手”“顶多只能算是一场教学观念的‘拼盘’与教学改革的‘冠名’游戏。”
针对以上质疑，佃礼杰在《批判与重构：我看〈“有效教学”概念之批判〉》（〈教学与管理〉2013第4期）中认为，尽管“有效教学”的提法存在可疑之处，但是追求“有效性”仍然是教学的永恒主题。因此，应该对概念进行“重构”，并脚踏实地地探讨如何提高教学“有效性”的实质问题。显然，这是一种科学的态度和务实的做法。那么，如何对“有效教学”的概念进行重构？提高教学“有效性”的基本原则又是什么呢？
“有效教学”概念的核心，在于明确“有效”的标准。程红和张天宝在《论教学的有效性》（《上海教育科研》1999年第5期）中，从“效果”“效率”“效益”三个方面描述有效教学，并将它们视为有效教学的“三重意蕴”。针对这一分析，韩国海在《有效教学概念及评价范畴辨析》（《 中国教育学刊》2013年第7期）中认为，“三效”直接反映了教学行为的有效性，可以作为评估有效教学的三个维度，其中，“效果”为质量维度，“效率”为时间维度，“效益”为价值维度；在这三个维度中，效益是认识论取向的分析，而效果和效率是本体论取向的分析，在教学执行环节不能放在一起考察。此外，韩国海还增加了“教学吸引力”作为有效教学的态度维度。
这一“1 3”的四维度模型将“效益”作为有效教学的价值因素，将“效果”“效率”“有吸引力”作为有效教学的本体因素。本文作者认为，虽然赖格卢特和梅里尔认为教学结果包括“效果”“效率”“有吸引力”三个方面，但将“有吸引力”看成是教学行为的特征更适合，而将“有吸引力”与“三效”并列作为有效教学的维度是不恰当的。“效果”“效率”“效益”都与教学结果有关，可以作为重构有效教学的三个维度。下面从词语分析的角度，对“教学效果”“教学效率”“教学效益”这三个概念进行清晰、准确的辨析。
首先，关于“教学效果”。程红和张天宝认为教学效果是教学结果中与预期教学目标相符合的部分，是对教学结果与教学目标吻合程度的评价。这一理解窄化了教学效果的范围。在《现代汉语词典》中，效果指“由某种力量、做法或因素产生的结果（多指好的结果）。”因此，教学效果就是某一教学活动所产生的教学结果，既包括与预期教学目标相符合的教学结果，也包括超出教学目标预期的教学结果。虽然不能用教学目标限定教学效果，但仍然可以根据教育目标对教学结果进行分类。例如，根据新课程三维目标，可以将教学结果分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。
其次，关于“教学效率”。韩国海认为教学效率是有效教学时间与实际教学时间的百分比。在《现代汉语词典》中，“效率”一词有两种含义：一是指机械、电器等工作时有用功在总功中所占的百分比；二是单位时间内完成的工作量。显然，韩国海的解释只是反映了第一种含义，并且这一含义并不适用于教学活动。在一个完整的教学单元（如一堂课）所消耗的时间中，很难说哪些时间段的教学活动是有效的，哪些时间段的教学活动是无效的；各个时间段的教学活动相互配合、相互支持，构成一个有机的整体。从可测评的角度来看，可以根据“效率”的第二种含义解释“教学效率”，即“在单位时间内产生的教学结果”，或者“在给定时间内产生的教学结果”。第一种解释适合于可以定量描述的教学结果，如知识与技能；第二种解释适合于难以定量描述的教学结果，如过程与方法、情感态度与价值观等。 第三，关于“教学效益”。程红和张天宝认为教学效益“是指教学活动的收益、教学活动的价值实现”，并将其进一步解释为“教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。”这一理解将教学效益定位为教学目标层面，并需要通过效果与效率的分析才能实际体现出来。“效益”一词源于经济学领域，有两种含义：第一种含义是指项目对国民经济所作的贡献，包括项目本身得到的直接效益和由项目引起的间接效益；第二种含义是指劳动占用、劳动消耗与获得的劳动成果之间的比较。用同样多的劳动占用、劳动消耗获得的劳动成果多，效益就高，反之，效益就低。显然，程红和张天宝的解释是根据第一种含义展开的，并且，这一解释将对有效教学的评估从实际的、具体的教学结果引向了预期的、抽象的教学目标，从而变得难以捉摸了。从可测评的角度来看，可以根据“效益”的第二种含义解释“教学效益”，即“教学活动所消耗的资源与所获得的教学结果之间的比较”。消耗同样多的教学资源，一个教学活动产生的教学结果的数量越多、水平越高，其教学效益就越高，反之，教学效益就越低。在这里，教学资源既包括教学场所、教学材料、教学工具等物质资源，也包括教师、教辅人员等人力资源。从广义上看，时间也是一种特殊的资源，因此，效率可以看成是效益的特殊形式。
综合以上分析，可以将“有效教学”定义为“在给定的时间、空间和资源条件下，由教师和学生共同实施的一系列教学活动的整体，目的是产生合乎或者超过预期教学目标的良好教学结果。”这一定义将教学诸要素有机地结合起来，并采用“效果”“效率”和“效益”来描述有效教学的基本内涵，可以称为“有效教学的3E模型”。（参见图2）
图2 有效教学的3E模型
根据“3E有效教学模型”，可以将有效教学的基本原则总结为以下三个方面。
1. 明确目标，聚焦结果
教学目标是在教学活动实施之前设定的，意欲通过教学活动实现的教学结果。教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。教学结果是指学生通过教学活动而掌握的知识与技能，获得的学习与问题解决能力，形成的价值判断与情感体验。
作为教学效果，教学结果是教学“有效性”的基础和核心。没有教学结果，就谈不上教学的“有效性”。教学目标是衡量教学效果的基本标准，没有明确的教学目标，就无法衡量特定教学活动“有效性”的大小。
2. 关注学生，优化教学
从天笑在《论德育教育的双主体性及其两者的协同》（《辽宁广播电视大学学报》2002年第4期）中指出，“在以师生互动为特征的教育活动中，教师主体性与学生主体性同时存在，相互依附，并共处于一个统一体中。” 在这一教学活动的统一体中，学生的主体性体现在学生主动唤起自己的学习动机、知识和能力，积极思考教师讲解的知识，认真完成教师布置的任务；而教师的主体性则体现在时刻关注学生的学习状态和学习效果，及时调整自己的教学方法和策略，以确保学生按照预定的教学目标获得相应的学习结果。
显然，学生和教师在教学活动中的相互依存和积极互动是提高教学“有效性”的基本保障。为提高教学的“有效性”，教师必须在关注和了解学生的基础上，通过调整教学方法和策略不断优化教学，以维持和促进学生的主体性。只有学生的主体性被激发了，教学的“有效性”才能有稳定的保障。
3. 提升能力，活用资源
任何教学活动都是在一定的时间和空间内发生的，都需要利用特定的资源和工具。一般说来，学生获得学习结果的数量和水平，与他投入到学习中的时间的长短、占用资源和工具的数量和质量是成正比的。虽然如此，从提高教学活动的“效率”和“效益”的角度来看，仍然需要不断提升自己的能力，在给定时间、空间和工具的支持下，用尽可能少的资源获得合乎或者超过预期教学目标的良好教学结果。
为了帮助广大教师掌握有效教学的基本原则，提高教学的有效性，“有效教学实务”专栏力图以清晰的逻辑、通俗的讲解、丰富的案例，从以上三个方面展开论述和探讨。
为了解本刊读者在教育实践中的经验和体会，增强本专栏的针对性，本专栏每期都会向读者提出一个问题，请感兴趣、有想法的读者将自己对这一问题的体会和观点写成200-500字的短文反馈到编辑部。编辑部将择优在专栏中登载，而专栏作者也会在相应文章中回应。短文请登录本刊博客（http：//blog.sina.com.cn/hbjyjx）在相关文章下直接回复，也可发送至[email protected]，邮件标题注明“第×期专栏评论”。
本期的问题是：作为一线教师（教育管理人员或教育研究者），您如何看待我国当前有效教学的研究和实践？
以下的观点供参考：
A.有效教学的研究和实践脱节，“两张皮”现象严重；
B.大部分有效教学的研究是一些貌似合理的理论或观点的“拼盘”；
C.大部分有效教学的实践是各种经验总结的“冠名游戏”；
D.在建构主义思潮影响下，不可能存在“务实的”有效教学；
E.有效教学的滥用，会妨碍人们对根据教学实践问题的深入探究；
F.有效教学在我国蓬勃发展，对教学实践有重要的促进作用。
责任编辑 姜楚华
自古以来，教学效率就是教育理论家和实践者追求的理想。在我国，世界上最早的一篇专门论述教育和教学问题的论著《学记》就提到：善学者师逸而功倍，不善学者师勤而功半。在国外，西方近代教育理论的奠基者夸美纽斯撰写《大教学论》的目的是“寻找并找出一种教学的方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。”显然，两者都已经注意到教学投入和产出之间的关系，并强调将“少投入、多产出”作为理想教学的标准。
在西方，“有效教学”一词是在20世纪初针对当时学生学习成绩普遍下降，在教学科学化运动的影响下提出的。最初的关注点是如何改进教师的教学技能和教学行为，以提高传授知识的效率，进而达到提升学生学习成绩的目的。显然，这是工业时代背景下，以实用主义为导向的工具性研究取向，是对夸美纽斯追求“少投入、高产出”理想的延续。20世纪80年代以来，人们的关注点从增强知识获得的效率逐渐转移到教学对促进学生发展的有效性，强调“预设”与“生成”的关系。具体说，就是要求教师不仅在教学设计中预先考虑实施环节可能出现的挑战并做好应对的准备，而且要在教学实施过程中根据学生的学习情况随时调整，以确保教学目标的顺利实现。
在我国，第一篇以“有效教学”为题的文章是李祖寿1965年在台湾《新时代》杂志上发表的书评“中等教育之有效教学：介绍亚韩二氏对中学教学法之研究”。此后，一直到2000年的36年内，各类中文期刊上发表的以“有效教学”为标题的文章只有45篇。伴随着2001年启动的新一轮课程改革的持续推进，“有效教学”逐渐成为研究热点，大有欣欣向荣、后来居上的态势。2013年11月，在超星图书馆期刊数据库中按照文章标题包含“有效教学”的条件进行检索，发现从2001年到2012年12年间，包含“有效教学”标题的文章的数量逐渐增长，尤其在2007年以来呈爆发式增长趋势。（参见图1）
图1 2001年-2012年标题中含“有效教学”的文章数量增长情况
在有效教学研究的热潮中，一些理论研究者对有效教学这一概念的合理性提出质疑。例如，李晶和刘辉在《“有效教学”概念之批判》（《 教学与管理》2010年第30期）中认为，只要是“教学”就应该是“有效”的，不存在“无效”的教学；并且，教学是一种复杂的社会活动，不能用“有效”或“无效”这类全称判断的词来形容。又如，龙宝新在《有效教学研究的历史回顾与理性审视》（《当代教育科学》2013年第18期）中认为，“有效教学既不是一种独立的理论形态，一种严谨成熟的教学思维，也不能算是当代教学改革实践的有力助手”“顶多只能算是一场教学观念的‘拼盘’与教学改革的‘冠名’游戏。”
针对以上质疑，佃礼杰在《批判与重构：我看〈“有效教学”概念之批判〉》（〈教学与管理〉2013第4期）中认为，尽管“有效教学”的提法存在可疑之处，但是追求“有效性”仍然是教学的永恒主题。因此，应该对概念进行“重构”，并脚踏实地地探讨如何提高教学“有效性”的实质问题。显然，这是一种科学的态度和务实的做法。那么，如何对“有效教学”的概念进行重构？提高教学“有效性”的基本原则又是什么呢？
“有效教学”概念的核心，在于明确“有效”的标准。程红和张天宝在《论教学的有效性》（《上海教育科研》1999年第5期）中，从“效果”“效率”“效益”三个方面描述有效教学，并将它们视为有效教学的“三重意蕴”。针对这一分析，韩国海在《有效教学概念及评价范畴辨析》（《 中国教育学刊》2013年第7期）中认为，“三效”直接反映了教学行为的有效性，可以作为评估有效教学的三个维度，其中，“效果”为质量维度，“效率”为时间维度，“效益”为价值维度；在这三个维度中，效益是认识论取向的分析，而效果和效率是本体论取向的分析，在教学执行环节不能放在一起考察。此外，韩国海还增加了“教学吸引力”作为有效教学的态度维度。
这一“1 3”的四维度模型将“效益”作为有效教学的价值因素，将“效果”“效率”“有吸引力”作为有效教学的本体因素。本文作者认为，虽然赖格卢特和梅里尔认为教学结果包括“效果”“效率”“有吸引力”三个方面，但将“有吸引力”看成是教学行为的特征更适合，而将“有吸引力”与“三效”并列作为有效教学的维度是不恰当的。“效果”“效率”“效益”都与教学结果有关，可以作为重构有效教学的三个维度。下面从词语分析的角度，对“教学效果”“教学效率”“教学效益”这三个概念进行清晰、准确的辨析。
首先，关于“教学效果”。程红和张天宝认为教学效果是教学结果中与预期教学目标相符合的部分，是对教学结果与教学目标吻合程度的评价。这一理解窄化了教学效果的范围。在《现代汉语词典》中，效果指“由某种力量、做法或因素产生的结果（多指好的结果）。”因此，教学效果就是某一教学活动所产生的教学结果，既包括与预期教学目标相符合的教学结果，也包括超出教学目标预期的教学结果。虽然不能用教学目标限定教学效果，但仍然可以根据教育目标对教学结果进行分类。例如，根据新课程三维目标，可以将教学结果分为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。
其次，关于“教学效率”。韩国海认为教学效率是有效教学时间与实际教学时间的百分比。在《现代汉语词典》中，“效率”一词有两种含义：一是指机械、电器等工作时有用功在总功中所占的百分比；二是单位时间内完成的工作量。显然，韩国海的解释只是反映了第一种含义，并且这一含义并不适用于教学活动。在一个完整的教学单元（如一堂课）所消耗的时间中，很难说哪些时间段的教学活动是有效的，哪些时间段的教学活动是无效的；各个时间段的教学活动相互配合、相互支持，构成一个有机的整体。从可测评的角度来看，可以根据“效率”的第二种含义解释“教学效率”，即“在单位时间内产生的教学结果”，或者“在给定时间内产生的教学结果”。第一种解释适合于可以定量描述的教学结果，如知识与技能；第二种解释适合于难以定量描述的教学结果，如过程与方法、情感态度与价值观等。 第三，关于“教学效益”。程红和张天宝认为教学效益“是指教学活动的收益、教学活动的价值实现”，并将其进一步解释为“教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。”这一理解将教学效益定位为教学目标层面，并需要通过效果与效率的分析才能实际体现出来。“效益”一词源于经济学领域，有两种含义：第一种含义是指项目对国民经济所作的贡献，包括项目本身得到的直接效益和由项目引起的间接效益；第二种含义是指劳动占用、劳动消耗与获得的劳动成果之间的比较。用同样多的劳动占用、劳动消耗获得的劳动成果多，效益就高，反之，效益就低。显然，程红和张天宝的解释是根据第一种含义展开的，并且，这一解释将对有效教学的评估从实际的、具体的教学结果引向了预期的、抽象的教学目标，从而变得难以捉摸了。从可测评的角度来看，可以根据“效益”的第二种含义解释“教学效益”，即“教学活动所消耗的资源与所获得的教学结果之间的比较”。消耗同样多的教学资源，一个教学活动产生的教学结果的数量越多、水平越高，其教学效益就越高，反之，教学效益就越低。在这里，教学资源既包括教学场所、教学材料、教学工具等物质资源，也包括教师、教辅人员等人力资源。从广义上看，时间也是一种特殊的资源，因此，效率可以看成是效益的特殊形式。
综合以上分析，可以将“有效教学”定义为“在给定的时间、空间和资源条件下，由教师和学生共同实施的一系列教学活动的整体，目的是产生合乎或者超过预期教学目标的良好教学结果。”这一定义将教学诸要素有机地结合起来，并采用“效果”“效率”和“效益”来描述有效教学的基本内涵，可以称为“有效教学的3E模型”。（参见图2）
图2 有效教学的3E模型
根据“3E有效教学模型”，可以将有效教学的基本原则总结为以下三个方面。
1. 明确目标，聚焦结果
教学目标是在教学活动实施之前设定的，意欲通过教学活动实现的教学结果。教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。教学结果是指学生通过教学活动而掌握的知识与技能，获得的学习与问题解决能力，形成的价值判断与情感体验。
作为教学效果，教学结果是教学“有效性”的基础和核心。没有教学结果，就谈不上教学的“有效性”。教学目标是衡量教学效果的基本标准，没有明确的教学目标，就无法衡量特定教学活动“有效性”的大小。
2. 关注学生，优化教学
从天笑在《论德育教育的双主体性及其两者的协同》（《辽宁广播电视大学学报》2002年第4期）中指出，“在以师生互动为特征的教育活动中，教师主体性与学生主体性同时存在，相互依附，并共处于一个统一体中。” 在这一教学活动的统一体中，学生的主体性体现在学生主动唤起自己的学习动机、知识和能力，积极思考教师讲解的知识，认真完成教师布置的任务；而教师的主体性则体现在时刻关注学生的学习状态和学习效果，及时调整自己的教学方法和策略，以确保学生按照预定的教学目标获得相应的学习结果。
显然，学生和教师在教学活动中的相互依存和积极互动是提高教学“有效性”的基本保障。为提高教学的“有效性”，教师必须在关注和了解学生的基础上，通过调整教学方法和策略不断优化教学，以维持和促进学生的主体性。只有学生的主体性被激发了，教学的“有效性”才能有稳定的保障。
3. 提升能力，活用资源
任何教学活动都是在一定的时间和空间内发生的，都需要利用特定的资源和工具。一般说来，学生获得学习结果的数量和水平，与他投入到学习中的时间的长短、占用资源和工具的数量和质量是成正比的。虽然如此，从提高教学活动的“效率”和“效益”的角度来看，仍然需要不断提升自己的能力，在给定时间、空间和工具的支持下，用尽可能少的资源获得合乎或者超过预期教学目标的良好教学结果。
为了帮助广大教师掌握有效教学的基本原则，提高教学的有效性，“有效教学实务”专栏力图以清晰的逻辑、通俗的讲解、丰富的案例，从以上三个方面展开论述和探讨。
为了解本刊读者在教育实践中的经验和体会，增强本专栏的针对性，本专栏每期都会向读者提出一个问题，请感兴趣、有想法的读者将自己对这一问题的体会和观点写成200-500字的短文反馈到编辑部。编辑部将择优在专栏中登载，而专栏作者也会在相应文章中回应。短文请登录本刊博客（http：//blog.sina.com.cn/hbjyjx）在相关文章下直接回复，也可发送至[email protected]，邮件标题注明“第×期专栏评论”。
本期的问题是：作为一线教师（教育管理人员或教育研究者），您如何看待我国当前有效教学的研究和实践？
以下的观点供参考：
A.有效教学的研究和实践脱节，“两张皮”现象严重；
B.大部分有效教学的研究是一些貌似合理的理论或观点的“拼盘”；
C.大部分有效教学的实践是各种经验总结的“冠名游戏”；
D.在建构主义思潮影响下，不可能存在“务实的”有效教学；
E.有效教学的滥用，会妨碍人们对根据教学实践问题的深入探究；
F.有效教学在我国蓬勃发展，对教学实践有重要的促进作用。
责任编辑 姜楚华