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采用专家学术报告会的形式进行校本培训，实施专业引领，这是提高教师专业发展平台的重要方式。它能提高骨干教师行为示范的效度，为以校为本的培训提供方法论和理论的佐证，这对于规范校本研究发展的方式将起到有效的定向功能，这同时也是解决以校为本低层次重复性研究的重要方式，能消除教师满眼“萝卜”现象的重要举措。
随着课程改革实质性的推进，通识性的专家报告已无法满足课程实践的急切需求，来自实践层面上对行为过程的分析性评价与完善方式的优化成为教师的最爱。人们不再热衷于冗长理论背景的分析和实施必要性的佐证，关注的是评价引导下的操作过程和这种行为方式所能取得的预期效果。“新课程的推进越深入，专家的作用就越小。”具有一定理论素养的一线的课程实施者成为推动与繁荣课程文化的专家，他们的话语成为课程改革的强音，对理论的实践性证明和生成性问题的解决策落成为真正意义上的“学术”，这也折射出目前校本培训的需求现状。
常态的专业引领方式大都采取以接受式为主的学术讲座，与会者被动接受，成为专家思想的集散地，有些感悟的培训对象会后在实践中进行模仿性地验证，而对于发展中的教师仅仅是接受的一种思想或者说是一种观念。
新形势下如何进行专业引领下的校本培训?我们要从举办培训的必要性、培训内容、培训形式和培训态度上进行必要的定位，同时对分层次培训，“按需所培”上进行必要的规划，以期让专业引领发挥积极有效的作用。
我们举行或者听取校本培训报告，首先要对以下问题进行定位：所谓的“专家报告”是建立在什么发展需求基础之上的?报告的内容能否给实践带来新的启迪性思维?如果做不到，我们首先就应当对专业学术报告进行规范性定位，要求“专家报告”避免高深的理论背景，删除这种理论建立的“必要性分析”和“发展脉络”的讲述，对这些冗长乏味纯属于研究背景的知识就应当简化，甚至取消。
一线教师崇尚与需求的是“怎么做?”“做的预期效果是什么?”实践中的感悟是什么?会有什么负面效应?“不同发展时期的理论指导应当是什么?”而不是“以史为基础”的发展脉络研究。真正受到一线教师欢迎的专家，他需要不断走进基础教育校园，不停地穿梭在教师的办公桌前，从一个课堂到另一个课堂，他的教育报告更多的是基于常态的教学行为研究和案例评点分析，与会者都能从中找到自己的身影和话语，能从广泛意义上得到启发。他是对话而不是指责，也不是远离教师生存发展实际的空洞“说教”，这种平和的报告显得是那样舒心，教师能从中受到教育。
教师每天从事的是具体繁琐的实践工作，每天从事的是重复但却有差异，简单但却有艺术的心育工作。教育对象的生活经验、知识和心智基础的发展性，决定了基础教育工作的艰辛与繁重，教师有更多的实践感悟但没有足够时间进行必要的梳理和归类分析，劳顿身躯背后残留的仅仅是心理的倦怠。教师不仅面对学生花样翻新、层出不尽的问题，同时还要面对谁都可以对基础教育指指点点，说三道四的责难。基础教育谁都了解，但谁都不甚了解，就像“江湖郎中”，水平越低越敢大包大揽，不像造诣颇深的专家，除了“望闻问切”，还要借助于现代化仪器的诊断才敢作出判断，一言九鼎，字字珠玑，那是“大家”之言。
专家报告中撷取的案例是否具有广泛性?是特例解析还是广泛意义上的案例评点?这完全取决于专家报告的中心主题。尽管报告里面离不开煽情式的渲染，设计与演绎出跌宕起伏的情节，情节后面是掌声和鲜花，是听讲者汹涌澎湃的潮涌，但冷静背后的思考是什么?那是报告结束后的尾声。报告者已经远离了听众，谢幕后有无永久的形象不是热闹会场的追求。因为这种讲演背后是某种利益、是种交易，常态教育报告应当是基于校本，基于学校发展实际，符合教师真实生存状态的交流式谈话，所枚举的任何一个案例都是广泛意义上的教育事件，都是从现象到教育本质的自然结合。因此说教育报告应当是“菜根”，一篮子装来的是各色各样的草茎、根、叶、果实、鲜花，既有时令的新鲜水果，鲜嫩的蔬菜，还有地瓜和土豆，有老玉米还有刚割下的韭菜，专家的报告就应当撷取这种一般意义的教育故事，让所有受培训的教师感到真切、真实。因此，专家的教育应当是鲜活而具有广泛意义上的生命教育，而不是温室特护下的培植。
对优秀教师群体或者基础教育阶段的科研工作者进行培训，我们要考虑到听讲者的先验经验和认知发展的基础，专家提出的问题是否符合听讲者已有的认知基础和工作实际，因为这部分优秀群体在听取专家的报告时，首先要对专家的思想和提出的理论体系进行必要的评判，他们大都会从以下几个方面对专家的报告进行思考：
提出的行为模式是否是一种实验设想?这种理念对校本实际的发展有多大的借鉴?我或者同伴是否原先出现过这种火花?现实基础能否允许边行这种实践?现实与这种设想的发展差距需要多长才能弥补这段距离?在这种理论设想下我一个人能产生这科发展愿望，我的同伴能否借助于我零星片语的讲解能否产生同样的想法?
也就是说专家的理念能否转化为广大同伴的理念启发，并产生一定的发展欲望?或者群体对这种理论有多大的认同度?优秀教师群体能否全部理解并真正成为优先发展者的同伴，骨干教师在这种理论的引导下，通过借助于优秀同伴的行为示范自觉进行必要的改良。发展性教师对于这种理念能较好地接受，并产生积极的认同，专家的理论和行为设定只有在广大的教师中产生这种深刻的反响，专业引领才能有真实的归属感，以校为本的理论才能成为校本发展的真实动力。
为此，在进行专业引领的培训中，专家的教育思想是否接近于现实发展的实际，能否自觉服务教育实践，唤醒广大教师朦胧的发展意识，能进行自我改良教育方式，但不是推倒重来，而是继承性地发展。建立在已有基础上，能让教师在初步的模仿中找到自己的发展位置，即便是优秀同伴有了长足的发展，也能让广大教师发现自己的潜力，寻找到自信，并不断产生持续发展的动力，也只有这样才能形成“润物细无声”的教育效果，因为这种方式能有效消除教师发展的畏惧心理，降低教师走出“自我倦怠”保守性象牙塔的台阶，借助于同伴的指导，教师能很快从细微的环节发现自我的进步，有成功感才能消除被动发展的应对心理，这种软着陆的教师教育方式是人本而现实的校本培训。
专家的交流态度同样是“专业培训”的内容，离开情商的支撑，专家的报告即便是再具有学术性，仍然会受到教师的拒绝，话语权再高，传播率却很低。教师会认为你仅仅是在做报告，谈的是一场空洞的大道理，所例举的案例具有特定的情境性，不可迁移，不可随便模仿，即便是再分析教师所具有的发展条件，教 师也不会真正相信，更谈不上创新性实践，“学术边缘化，专家边缘化”成为一种专家报告中可怕的排斥倾向。
专家身居学术之林，从较高层次的群体中获取的都是理性和思辩性问题，生活在井然有序的教育原理的书斋里，视野开阔且平台较高，自然用一种不证自明的心态审视一切教育现象。下到基层，面对忙忙碌碌的基层教育工作者，看到一些浅显的教育问题却成为一种疑难，恨铁不成钢的心理自然成为埋怨指责的诱因，就像教师的孩子在家里请教问题一样，教师的回答是：“怎么这么笨?连这样的问题都不会?干什么吃的?”一线教师因逆反而抵触，因拒绝而使专家报告这种教育流于形式，这自然成为“高处不胜寒”专家培训的必然后果。我们不妨对照一下，基础教育阶段发展的最近十年，从基层走出，并孜孜以求追求教育理想的实践型学者有没有?七八十年代涌现的邱学华、顾泠沅在现代教育发展环境下能否再出现?时代发展了，群体受教育的水平和个人的教育能力提高了，但为什么却不能产生真正意义上的实践型研究者?以往没有专业引领下的培训，没有大师级人物对基础教育工作者的指导，更没有这么优越的信息交流平台，也没有今天倡导的“行为研究”、“教育叙事”和不得不的“反思性教学”，那时的教师活的也没有像今天这样累?也没有听说过“职业倦怠”这个时髦的让人心惊肉跳的名词，物质生活的困乏掩饰不了精神追求的富有，综合社会实践活动时时都在进行，自制教具、自编课本剧、土生土长的管弦乐器多样精通，一场样板戏会把一所学校的音乐爱好者全调动起来，昏黄灯下的备课和作业批改更多是陪伴住校学生度过，在学生记忆的长河中，那盏油灯和母亲炕头的纺织车发出的嗡嗡声一样记忆犹新。教师的职业道德教育没有像今天这样重重地钉在墙上，“师德首位”没有举行过，仅仅是在年终的“教育先进工作者”的奖状上充分得以体现。
利益驱动的商品经济社会，繁荣并发展着人们的物质生活，“利”与“道”分属实物与精神的两个方面，虽然互为前提，但不能因为一者的发展而割断另一者的命脉，让另一者以一种从属的角色畸形地发展，经济社会能提供优质教育发展的物质基础，但不能让身心发展的教育膨胀成需求物欲的交易场所。什么时候让教育远离“经济驱动”这个车轮，教育才能免遭碾压的悲惨命运，教师的职业精神才能真实恢复。那种环境下的教师群体犹如山坡上的向日葵，灿烂而阳光，吮吸着朝露，带给周围却是金黄。为什么在那种贫瘠的发展环境下却不断涌现草根式的学术，推动着基础教育不断地发展?现行的教师管理与发展机制是对教师文化的割裂还是教育自我发展的断层?专家的报告能否冲击学校现行管理机制的诟病?是推波助澜这种以制度文化为核心的管理文化，还是发展以人发展为核心的学校文化。尊重一线的基础教育工作者，专家以一种平和、人性和阳光的心情感染影响我们的教师，让我们的教师不但从中拜读到理念，同时感悟到人性教育的态度和方式。
对于专业性极强的专家报告，学校应当慎重对待这种培训，选派对这项工作有一定研究基础，有一些思考或者存在一定困惑的教师参加，不仅仅能解决思想认识和方法论的问题，而且能对专家的思想进行必要的实践，通过反思不断提高实践的层次，这本身就是“专业引领的校本化”。这对于发展与创新专家的教育思想有着积极的意义。
对于参加专业培训的教师应当是优秀的群体而不是典型的代表。教师的实践经验虽然丰富但理论基础比较薄弱，一些案例虽然对自己有深刻的启发和真实的触动，但仅仅局囿在那个特定的环节和背景下，一旦离开那种专家启发下的环境，很难将真实富有启发的哲理带给同伴，到头来缩水成“专家的报告真精彩!”什么地方精彩?如何精彩?听报告的教师只能是心里明白回来后表达却很苍白。因此，对于专家报告，在情况允许的条件下要鼓励我们的教师更多地参加，鼓励我们广大的教师将更多的困惑带到报告会场，在听讲中思考，在交流中获得真实的启迪。
专业引领下的培训即是教师专业化发展的必要手段，同时也应当让教师在解除困惑中感到是一种福利，不再仅仅是一种学习的过程。要让教师在这种过程中感受到人格、学识和观念受到尊重，因尊重而享受专业生命质量的品位，因提高自我发展内在需求感受到职业的幸福，这才是新形势下教师专业培训的应然选择。
随着课程改革实质性的推进，通识性的专家报告已无法满足课程实践的急切需求，来自实践层面上对行为过程的分析性评价与完善方式的优化成为教师的最爱。人们不再热衷于冗长理论背景的分析和实施必要性的佐证，关注的是评价引导下的操作过程和这种行为方式所能取得的预期效果。“新课程的推进越深入，专家的作用就越小。”具有一定理论素养的一线的课程实施者成为推动与繁荣课程文化的专家，他们的话语成为课程改革的强音，对理论的实践性证明和生成性问题的解决策落成为真正意义上的“学术”，这也折射出目前校本培训的需求现状。
常态的专业引领方式大都采取以接受式为主的学术讲座，与会者被动接受，成为专家思想的集散地，有些感悟的培训对象会后在实践中进行模仿性地验证，而对于发展中的教师仅仅是接受的一种思想或者说是一种观念。
新形势下如何进行专业引领下的校本培训?我们要从举办培训的必要性、培训内容、培训形式和培训态度上进行必要的定位，同时对分层次培训，“按需所培”上进行必要的规划，以期让专业引领发挥积极有效的作用。
我们举行或者听取校本培训报告，首先要对以下问题进行定位：所谓的“专家报告”是建立在什么发展需求基础之上的?报告的内容能否给实践带来新的启迪性思维?如果做不到，我们首先就应当对专业学术报告进行规范性定位，要求“专家报告”避免高深的理论背景，删除这种理论建立的“必要性分析”和“发展脉络”的讲述，对这些冗长乏味纯属于研究背景的知识就应当简化，甚至取消。
一线教师崇尚与需求的是“怎么做?”“做的预期效果是什么?”实践中的感悟是什么?会有什么负面效应?“不同发展时期的理论指导应当是什么?”而不是“以史为基础”的发展脉络研究。真正受到一线教师欢迎的专家，他需要不断走进基础教育校园，不停地穿梭在教师的办公桌前，从一个课堂到另一个课堂，他的教育报告更多的是基于常态的教学行为研究和案例评点分析，与会者都能从中找到自己的身影和话语，能从广泛意义上得到启发。他是对话而不是指责，也不是远离教师生存发展实际的空洞“说教”，这种平和的报告显得是那样舒心，教师能从中受到教育。
教师每天从事的是具体繁琐的实践工作，每天从事的是重复但却有差异，简单但却有艺术的心育工作。教育对象的生活经验、知识和心智基础的发展性，决定了基础教育工作的艰辛与繁重，教师有更多的实践感悟但没有足够时间进行必要的梳理和归类分析，劳顿身躯背后残留的仅仅是心理的倦怠。教师不仅面对学生花样翻新、层出不尽的问题，同时还要面对谁都可以对基础教育指指点点，说三道四的责难。基础教育谁都了解，但谁都不甚了解，就像“江湖郎中”，水平越低越敢大包大揽，不像造诣颇深的专家，除了“望闻问切”，还要借助于现代化仪器的诊断才敢作出判断，一言九鼎，字字珠玑，那是“大家”之言。
专家报告中撷取的案例是否具有广泛性?是特例解析还是广泛意义上的案例评点?这完全取决于专家报告的中心主题。尽管报告里面离不开煽情式的渲染，设计与演绎出跌宕起伏的情节，情节后面是掌声和鲜花，是听讲者汹涌澎湃的潮涌，但冷静背后的思考是什么?那是报告结束后的尾声。报告者已经远离了听众，谢幕后有无永久的形象不是热闹会场的追求。因为这种讲演背后是某种利益、是种交易，常态教育报告应当是基于校本，基于学校发展实际，符合教师真实生存状态的交流式谈话，所枚举的任何一个案例都是广泛意义上的教育事件，都是从现象到教育本质的自然结合。因此说教育报告应当是“菜根”，一篮子装来的是各色各样的草茎、根、叶、果实、鲜花，既有时令的新鲜水果，鲜嫩的蔬菜，还有地瓜和土豆，有老玉米还有刚割下的韭菜，专家的报告就应当撷取这种一般意义的教育故事，让所有受培训的教师感到真切、真实。因此，专家的教育应当是鲜活而具有广泛意义上的生命教育，而不是温室特护下的培植。
对优秀教师群体或者基础教育阶段的科研工作者进行培训，我们要考虑到听讲者的先验经验和认知发展的基础，专家提出的问题是否符合听讲者已有的认知基础和工作实际，因为这部分优秀群体在听取专家的报告时，首先要对专家的思想和提出的理论体系进行必要的评判，他们大都会从以下几个方面对专家的报告进行思考：
提出的行为模式是否是一种实验设想?这种理念对校本实际的发展有多大的借鉴?我或者同伴是否原先出现过这种火花?现实基础能否允许边行这种实践?现实与这种设想的发展差距需要多长才能弥补这段距离?在这种理论设想下我一个人能产生这科发展愿望，我的同伴能否借助于我零星片语的讲解能否产生同样的想法?
也就是说专家的理念能否转化为广大同伴的理念启发，并产生一定的发展欲望?或者群体对这种理论有多大的认同度?优秀教师群体能否全部理解并真正成为优先发展者的同伴，骨干教师在这种理论的引导下，通过借助于优秀同伴的行为示范自觉进行必要的改良。发展性教师对于这种理念能较好地接受，并产生积极的认同，专家的理论和行为设定只有在广大的教师中产生这种深刻的反响，专业引领才能有真实的归属感，以校为本的理论才能成为校本发展的真实动力。
为此，在进行专业引领的培训中，专家的教育思想是否接近于现实发展的实际，能否自觉服务教育实践，唤醒广大教师朦胧的发展意识，能进行自我改良教育方式，但不是推倒重来，而是继承性地发展。建立在已有基础上，能让教师在初步的模仿中找到自己的发展位置，即便是优秀同伴有了长足的发展，也能让广大教师发现自己的潜力，寻找到自信，并不断产生持续发展的动力，也只有这样才能形成“润物细无声”的教育效果，因为这种方式能有效消除教师发展的畏惧心理，降低教师走出“自我倦怠”保守性象牙塔的台阶，借助于同伴的指导，教师能很快从细微的环节发现自我的进步，有成功感才能消除被动发展的应对心理，这种软着陆的教师教育方式是人本而现实的校本培训。
专家的交流态度同样是“专业培训”的内容，离开情商的支撑，专家的报告即便是再具有学术性，仍然会受到教师的拒绝，话语权再高，传播率却很低。教师会认为你仅仅是在做报告，谈的是一场空洞的大道理，所例举的案例具有特定的情境性，不可迁移，不可随便模仿，即便是再分析教师所具有的发展条件，教 师也不会真正相信，更谈不上创新性实践，“学术边缘化，专家边缘化”成为一种专家报告中可怕的排斥倾向。
专家身居学术之林，从较高层次的群体中获取的都是理性和思辩性问题，生活在井然有序的教育原理的书斋里，视野开阔且平台较高，自然用一种不证自明的心态审视一切教育现象。下到基层，面对忙忙碌碌的基层教育工作者，看到一些浅显的教育问题却成为一种疑难，恨铁不成钢的心理自然成为埋怨指责的诱因，就像教师的孩子在家里请教问题一样，教师的回答是：“怎么这么笨?连这样的问题都不会?干什么吃的?”一线教师因逆反而抵触，因拒绝而使专家报告这种教育流于形式，这自然成为“高处不胜寒”专家培训的必然后果。我们不妨对照一下，基础教育阶段发展的最近十年，从基层走出，并孜孜以求追求教育理想的实践型学者有没有?七八十年代涌现的邱学华、顾泠沅在现代教育发展环境下能否再出现?时代发展了，群体受教育的水平和个人的教育能力提高了，但为什么却不能产生真正意义上的实践型研究者?以往没有专业引领下的培训，没有大师级人物对基础教育工作者的指导，更没有这么优越的信息交流平台，也没有今天倡导的“行为研究”、“教育叙事”和不得不的“反思性教学”，那时的教师活的也没有像今天这样累?也没有听说过“职业倦怠”这个时髦的让人心惊肉跳的名词，物质生活的困乏掩饰不了精神追求的富有，综合社会实践活动时时都在进行，自制教具、自编课本剧、土生土长的管弦乐器多样精通，一场样板戏会把一所学校的音乐爱好者全调动起来，昏黄灯下的备课和作业批改更多是陪伴住校学生度过，在学生记忆的长河中，那盏油灯和母亲炕头的纺织车发出的嗡嗡声一样记忆犹新。教师的职业道德教育没有像今天这样重重地钉在墙上，“师德首位”没有举行过，仅仅是在年终的“教育先进工作者”的奖状上充分得以体现。
利益驱动的商品经济社会，繁荣并发展着人们的物质生活，“利”与“道”分属实物与精神的两个方面，虽然互为前提，但不能因为一者的发展而割断另一者的命脉，让另一者以一种从属的角色畸形地发展，经济社会能提供优质教育发展的物质基础，但不能让身心发展的教育膨胀成需求物欲的交易场所。什么时候让教育远离“经济驱动”这个车轮，教育才能免遭碾压的悲惨命运，教师的职业精神才能真实恢复。那种环境下的教师群体犹如山坡上的向日葵，灿烂而阳光，吮吸着朝露，带给周围却是金黄。为什么在那种贫瘠的发展环境下却不断涌现草根式的学术，推动着基础教育不断地发展?现行的教师管理与发展机制是对教师文化的割裂还是教育自我发展的断层?专家的报告能否冲击学校现行管理机制的诟病?是推波助澜这种以制度文化为核心的管理文化，还是发展以人发展为核心的学校文化。尊重一线的基础教育工作者，专家以一种平和、人性和阳光的心情感染影响我们的教师，让我们的教师不但从中拜读到理念，同时感悟到人性教育的态度和方式。
对于专业性极强的专家报告，学校应当慎重对待这种培训，选派对这项工作有一定研究基础，有一些思考或者存在一定困惑的教师参加，不仅仅能解决思想认识和方法论的问题，而且能对专家的思想进行必要的实践，通过反思不断提高实践的层次，这本身就是“专业引领的校本化”。这对于发展与创新专家的教育思想有着积极的意义。
对于参加专业培训的教师应当是优秀的群体而不是典型的代表。教师的实践经验虽然丰富但理论基础比较薄弱，一些案例虽然对自己有深刻的启发和真实的触动，但仅仅局囿在那个特定的环节和背景下，一旦离开那种专家启发下的环境，很难将真实富有启发的哲理带给同伴，到头来缩水成“专家的报告真精彩!”什么地方精彩?如何精彩?听报告的教师只能是心里明白回来后表达却很苍白。因此，对于专家报告，在情况允许的条件下要鼓励我们的教师更多地参加，鼓励我们广大的教师将更多的困惑带到报告会场，在听讲中思考，在交流中获得真实的启迪。
专业引领下的培训即是教师专业化发展的必要手段，同时也应当让教师在解除困惑中感到是一种福利，不再仅仅是一种学习的过程。要让教师在这种过程中感受到人格、学识和观念受到尊重，因尊重而享受专业生命质量的品位，因提高自我发展内在需求感受到职业的幸福，这才是新形势下教师专业培训的应然选择。