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[摘要]论坛交互作为慕课课程中最典型的异步交流方式，一定程度上解决了在线课程中由时空分离所带来的交互缺乏问题。为了了解慕课论坛发展现状，基于探究性社区3种存在理论构建了慕课课程论坛交互程度分析系统，并以一门人文类慕课课程为研究对象，通过对慕课论坛中交互质量的探究，分析出优势与不足，以期给教学工作者提供参考。
[关键词]交互质量；认知性存在；回帖热度；社会网络分析
[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0063-06
0引言
研究表明“交互性”为影响与制约学习者在线课程学习质量的首要因素[1]。加拿大西蒙弗雷泽大学传播学院教授在线教育开拓者琳达·哈拉西姆认为，慕课的误导在于把教育机会和质量倾向于当成技术问题而非教学法问题[2]。目前，国内关于慕课的研究多关注于功能模块的实现与知识内容的传递，缺乏基于人本主义教学观以及学生思维能力培养的课程设计。论坛交互“参与度”与学生的慕课学习绩效存在着正相关，人们所关注的21世纪人才所具有的如解决问题、协作建构知识和团队合作等关键技能[2]，能否在慕课课程论坛里得到培养和训练？高校人文课程应该重视和实现的思维训练和独立思考能力的培养，如何在人文慕课课程论坛里进行课程设计和体现？现阶段慕课论坛的作用和功效如何，以及如何设计和改进论坛的有效交互，值得进行深入的研究。
1文献综述
近几年，国内已有不少学者关注并对慕课论坛进行了研究，研究角度大致分为两种：一是通过对论坛交互文本进行内容分析，武丽志、缪玲在加里森和安德森的探究性社区三要素模式的基础上，保留了原有的一级维度和二级维度，对三级维度（即二级维度的指标）进行了细致的修改，对广州大学城所有高校开设的《教育学》网络课程BBS 全部讨论帖进行分析和研究[3]；黄茜基于探究社三要素模式构建了“课程论坛内容分析编码框架”，将加里森和安德森的探究性社区的三要素模式顺序调整为社会性存在、认知性存在和教学性存在，并依据慕课的特点对这3种存在的二级维度加以调整[4]。二是通过量化，对论坛交互形式、方式、参与者之间的关联做统计分析。李梅、杨娟等人使用社会交互网络分析方法对同伴在线互助学习中的交互模式和成员特点进行了分析[5]；郑勤华、李秋劼等人使用社会网络分析、相关分析等方法，对Coursera平台上的一门课程进行了数据搜集和分析[6]。孙洪涛等人选取国内14个慕课平台的622门可获取内容的课程，针对论坛帖子数量、回帖时间特性和教师的交互投入等，对课程的层次类别、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式等进行对比分析[7]。
2研究设计与方法
2.1研究对象及特点
研究选取Coursera平台上丹麦哥本哈根大学所开设的哲学类人文课程《索伦·克尔凯郭尔：主体性，反讽与现代性危机》为研究对象。这门课程教学设计严谨，每周课程教师都会给出课程简介、教学目标和阅读任务。课程把“进入讨论区”列入了教学步骤的一部分，在每周课程开始前给学生留下讨论主题，结束后以链接形式引导学生进入讨论区进行问题讨论。
2.2研究方法
笔者采取量化研究与质性研究相结合的方式，对所选慕课课程的论坛进行分析研究。质性部分在加里森和安德森的探究性社区的三要素模式基础上，纳入了嘉瓦德纳（Gunawardena）等人提出的社会知识建构交互分析模型，对三要素模式进行重新调整，构建出“慕课课程论坛交互程度分析系统”，并依据此系统对所课程论坛进行文本分析。量化部分采用UCINET软件，通过编写代码，导出课程论坛第3周所有的论坛参与者和他们之间的交互情况，用Excel对交互情况进行编码，再把编码表格导入UCINET进行社群图的制作，从而从整体上对论坛的交互情况进行分析。
3慕课课程《论坛交互程度分析》系统设计
慕课论坛属于探究性社区的一种。主动性、探究性的学习有助于学习者高阶学习能力与学习思维的养成。加里森和安德森提出探究性社区的三要素，被列为计划和实施网络学习所必须考虑的探究型社区要素[8]。
认知性存在被视为“学习者在批判性探究社区里通过不断反思和对话来构建和巩固意义的程度。”加里森和安德森在认知性存在阶段比较看重问题解决的过程性，因此给认知性存在选用的二级维度为触发、探索、整合与解答。为了更好地体现出思维发展程度，在论坛的认知性存在方面，笔者使用了嘉瓦德纳（Gunawardena）等人提出的社会知识建构的交互分析模型来对论坛的交互水平进行分析。此模型用于测量在数字化环境中学习者的交互质量和学习体验，可以更好地反映出学习者思维的层次。
教學性存在指为实现富有个人意义和教育价值的学习成果，对认知过程和社交过程进行设计，目的是促进和指导在论坛中发生的为了达到特定的教育目的而有意施加的一些教学行为的行为[8]。教学性存在中有设计与组织、促进对话、直接教学几个维度。其中促进对话的发出者有可能在学生之外，其他三个维度的发出者均为教师。为了避免和笔者修改后的认知性存在维度产生交叉，在这里教学性存在的发出者限定为教师。
加里森和安德森将社会性存在定义为“参与者在探究社区中，利用通信媒体在社交方面和情感方面表现‘真实’自己（即呈现完整个性）的能力”[8]。社会性存在主要为学习者在论坛中发生社交，但是在真实的慕课论坛中会发现有很多无意义的“灌水”的现象，本次分析中将这类帖子忽略不计，只考虑“情感回应”和“社会交流”两个部分。 加里森和安德森的探究性社区的三要素模式提出后，在论坛的质性研究中被广泛采用。笔者在加里森和安德森的基础上加以调整，提出更符合本文研究目的的交互程度分析系统，采用内容分析法，对论坛中的讨论文本进行分析，获得本课程论坛交互现状，总结规律，发现问题。
内容分析的目的不仅在于获取交互文本的表层信息，更在于揭示在线交互中发生的学习与知识建构过程及其水平[9]。笔者基于文本所做的慕课论坛内容分析编码如表1所示。
3人文通识慕课课程论坛内容分析的个案研究
以下从论坛交互内容的属性、学习者参与度和整体网络结构对《索伦·克尔凯郭尔：主体性，反讽与现代性危机》的课程论坛加以分析。
3.1论坛交互内容的属性分析
依照表1对该课程论坛第3周所有帖子进行统计分析，所得结果如图1所示。
依据图1，在课程第三周的论坛里，论坛中96.4%的帖子都是关于认知性存在的讨论，教学性存在讨论帖数量为零，社会性存在讨论帖数量为3.6%。在第三周的论坛中只有1条评论帖在社会性存在的范畴内，占帖子总数的3.6%。一方面，它说明了此论坛很好地发挥了供学习者交流学习的作用；另一方面，也反映出论坛中社交性行为的缺乏。论坛属于探究型社区的一种。在探究型社区中，论坛中的社会性存在可以克服在网络社区中的非语言性的缺失，对维护社区的质的稳定性，维持学习者兴趣和动力，促进学习共同体的形成来说都是不可或缺的。可以看出，课程论坛里教师的教的角色缺失，而且绝大多数的帖子都是有关认知性内容的讨论。
图2列出了周三论坛中各个阶段的帖子在慕课论坛中的存在比例，从中可以看出学习者的交互和思维发展层次水平。在本周的论坛中有64.3%的帖子处在阶段一；21.4%的帖子处在阶段二；10.7%的帖子处在阶段三，没有处在阶段四和阶段五的帖子。其中，阶段一的帖子数量是阶段二的三倍，阶段二的帖子数量是阶段三的两倍。整体数量呈现出直线下降的趋势，可见课程论坛中大部分帖子的交流还停留在对知识和观点进行粗浅的分享阶段，学生思维的深入思考和群体知识的创生、批判和共建，还存在较大的提升空间，学习论坛的功能还有待进行改进和提高。
3.2学习者参与度分析
由于慕课的教学交互主要发生在论坛中，发帖和回帖是主要的交互形式[7]，下面以“主贴数量”“回帖热度”作为指标来分析表征论坛的帖子交互情况。
1） 整体学习者发帖数量分析。有研究显示，在课程内的交互中，无论是发帖量还是参与人数都呈现逐渐下降的趋势[6]。本课程论坛中的帖子数量变化也符合此特征。学习者基数大、流失率高是慕课的一个典型的特征。图3是这门课程从开始到结束共8周的帖子数量的整体统计。横轴坐标为周次，纵轴坐标为帖子数量。此课在第一周时帖子数量最多，达到了513个，第一周到第三周的时间帖子数量减少了67.1%，数量出现大幅下滑，从第三周到第八周趋于稳定。
2） 回帖热度分析。孙洪涛等人曾把主贴的回帖热度等级划为4级：0——未回帖，1——每主题帖有平均3条以下回帖，2——平均有3～8条回帖，3——平均有8条以上回帖[7]。笔者在此基础上根据慕课课程论坛的具体特征，对课程论坛进行了回帖热度的四级划分和数据统计，具体如表2所示。
其中，无人回复的帖子数量达到了57.1%；等级为1的帖子占到了35.7%，而等级为2和3的帖子数均为3.6%。可见，课程论坛的学生互动水平很低，一半以上的帖子没有得到任何回复。回帖热度1的帖子数量排名为第二，占到了35.7%。这个数据表明论坛中大部分学习者参与积极性不高，绝大多数的帖子都没有引起学生的深入交流和讨论。而热度值为3的帖子基本上都是来自于教师。可见，教师在论坛的存在对于论坛中学习者的交互水平、活跃程度和深入思考程度有着非常大的促进作用。
3） 认知性存在阶段回帖热度分析。分析认知性存在每阶段帖子的回帖热度，可以得到认知性存在每阶段回帖热度统计图，如图4所示。
阶段一的帖子体现的是学习者在课程学习后，对所学内容的理解和感想。在这个阶段的学习还停留在对学习内容的被动接受阶段，属于比较浅层次的学习。笔者发现在这个阶段的问题有73.3%都是没人回答的。剩下的27.8%的回帖热度都是1。即对这类问题，只有很少的学习者进行了有限的回复。由图4可知，第三周学习论坛中处于第二阶段的问题数为21.4%，在这部分的问题中，有16.7%的问题没有人回答，83.3%的问题的回帖热度为1，16.7%的回帖热度为2，回帖热度为1的帖子数量比处于阶段一的问题增加了61.9%。阶段二的问题比阶段一的问题多了自主思考的成分，根據统计数据显示，大多数学习者更愿意针对这类问题进行讨论交流。说明提问质量和回帖数量之间呈现正相关。虽然这类问题的回帖热度等级有明显上升，但仍然以等级为1的热度为主。在第三周的论坛中，除了教师针对教学内容给出的一个问题主贴，在整周的论坛中并没有看到教师或是助教在论坛中的教学性存在。学习者提出的问题得不到合适的点拨和解决。这也在一定程度上抑制了论坛中学习者的参与和探究热情。
3.3整体网络结构分析
透过社会网络分析社群图，可以对慕课论坛中的交互情况进行一个宏观和直观的把控。图5为第三周课程论坛的交互社群图。在此图中，每一个节点都代表着一个讨论参与者。中心圆点代表的是教师或者助教，方块代表的是学习者。连线代表他们之间产生了互动。箭头方向指向问题的发出者。在此社群图中，连线密集区域代表着在此区域中发生了活跃的交互行为，而连线稀疏的地区发生的交互行为比较少甚至没有产生交互。某点的中心度代表着直接与该点的连线数。 在图5中可以明显看出，点T的中心度最高，代表的是教师。同样可以看出，教师的参与能够极大地增加论坛的活跃程度。S12、S15、S16、S4等几个学习者拥有比较高的中心度。进一步研究发现，这类中心度较高的学习者有一类共同的特征——他们的帖子都处于“认知性存在”的第二阶段。由此可以看出，学习者发表言论的等级与回帖热度呈正相关。
4慕课论坛交互水平提升策略
笔者从论坛交互质量的角度着手，通过对学生在论坛中回答的质性分析，就如何提高论坛交互质量提出了如下建议。
1） 加强对于网络协作学习环境创设的引导。成功的网络学习依赖于教师创设网络学习的环境的能力。环境可以激发学生的学习兴趣，并促成发生有价值的、有意义的学习活动和结果[8]。优秀的网络环境创设依赖于初期精心的教学设计。对参与论坛讨论，协作学习的引导贯穿于整个教学过程中。促使有意义论坛学习活动的发生教学设计起着总纲的作用，故今后教师和设计者在进行慕课教学设计时应当加强对于网络协作学习环境创设的引导。
2） 增加教师、助教在论坛中的教学性存在。關于慕课学习者学习体验的调查显示，相对于来自同伴之间的讨论和评论，他们更愿意得到来自权威，例如教师或是助教的点拨点评[10]。教师助教的参与，有利于促进学习者进行知识建构，提高学生的参与度与积极性，增强协作学习，以至于提高学生的最终学习绩效，帮助学生在论坛中平衡参与性讨论与个人自主知识构建之间的关系。从本例中可以看出，提问的质量和回帖热度呈现正相关，教师可以在教学活动中有意识地增强对学习者思辨能力的培养。这不仅可以培养学习者的批判性思维，对论坛活动的繁荣也有一定的促进作用。
3） 提高慕课论坛社会性交流水平。大多数慕课学习者在非接触性环境中的参与，感觉真实程度较低，缺少“社会存在”，容易产生学习的孤独感和厌倦感，学习受到限制[11]。据柯斯利（Kearsley）的交互理论，社会性交互在学习者进行知识共享与知识体系构建的过程中起着重要作用[12]。通过社会性交互可以帮助学习者提高自我认知能力，满足马斯洛需求层次中的对归属和成长的需求，帮助维持人的社会化[13]。
4） 对慕课课程论坛进行情感设计。可以从情感化设计和增加教师参与度角度来提升论坛社会性交流的实际水平。唐纳德·A·诺曼提出了情感化的设计，情感化设计从本能、行为、反思3个层面入手，来提高学习者的感官体验、操作体验和促进学习者进行深度思考[14]。学习者学习体验和满意度的提升，将对慕课论坛中学习者相互之间的利他性、自觉性、协同性产生有益的促进作用[13]。
5结束语
论坛中的教学性存在、社会性存在、和认知性存在三者之间相互制约，相互促进。研究论坛中的交互性行为有助于帮助认知在网络环境中知识构建的特征和方式，为今后的慕课课程设计提供更好的理论和经验上的支持。从当前的研究结果可以看出，目前慕课论坛中的交互层次较浅，更多地停留在观点的分享与交换的程度。如何在论坛中帮助学习者进行更深层次的交互是接下来要研究的课题。由于本研究仅选取了一门课作慕课论坛交互质量分析的对象。存在着样本容量的局限，会存在代表性缺乏的问题，在今后的研究中会考虑扩充样本容量，把前期的课程设计考虑进来，进一步探究课程设计对论坛交互所造成的影响，以求可以从整体范围内对慕课学习者知识构建的方式和特征进行掌控，以期可以提高慕课论坛交互的整体质量。
参考文献
[1] 戴心来，陈齐荣.网络课程的教学交互及其设计探究[J].电化教育研究，2005，27（9）：83-87.
[2] 琳达·哈拉西姆，肖俊洪.协作学习理论与实践——在线教育质量的根本保证[J].中国远程教育：综合版，2015（8）：5-16.
[3] 武丽志，缪玲.多校学生共同参与课程BBS讨论的交互分析[J].中国远程教育：综合版，2013（9）：56-61.
[4] 黄茜.促进课程论坛交互策略的研究——基于三种存在理论[J].远程教育杂志，2015，33（5）：97-106.
[5] 李梅，杨娟，刘英群.同伴在线互助学习交互行为分析[J].中国电化教育，2016（5）：15.
[6] 郑勤华，李秋劼，陈丽.MOOCs中学习者论坛交互中心度与交互质量的关系实证研究[J].中国电化教育，2016（2）：58-63.
[7] 孙洪涛，郑勤华，陈丽.中国MOOCs教学交互状况调查研究[J].开放教育研究，2016，22（1）：72-79.
[8] 加里森. 21世纪的网络学习[M].上海：上海高教电子音像出版社，2008.
[9] 梁云真，赵呈领，阮玉娇，等.网络学习空间中交互行为的实证研究——基于社会网络分析的视角[J].中国电化教育，2016（7）：22-28.
[10] Tai H C， Pan M Y，Lee B O.Applying technological pedagogical and content knowledge （TPACK） model to develop an online English writing course for nursing students[J].Nurse Education Today，2015，35（6）：2-8.
[11] 李艳红，杨文正，柳立言.教育生态学视野下基于 MOOC 的融合式教学模型构建[J].中国电化教育，2015（12）：105-112.
[12] Kearsley G. The nature and value of interaction in distance learning[EB/OL].[2007-03-10]（2017-04-07）.http：//www.360doc.com/content/07/0310/10/18093_391673.shtml.
[13] 张喜艳，王美月.MOOC社会性交互影响因素与提升策略研究——人的社会性视角[J].中国电化教育，2016（7）：63-68.
[14] 唐纳德·A·诺曼.设计心理学3：情感设计[M].北京：中信出版社，2012.
[关键词]交互质量；认知性存在；回帖热度；社会网络分析
[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）01-0063-06
0引言
研究表明“交互性”为影响与制约学习者在线课程学习质量的首要因素[1]。加拿大西蒙弗雷泽大学传播学院教授在线教育开拓者琳达·哈拉西姆认为，慕课的误导在于把教育机会和质量倾向于当成技术问题而非教学法问题[2]。目前，国内关于慕课的研究多关注于功能模块的实现与知识内容的传递，缺乏基于人本主义教学观以及学生思维能力培养的课程设计。论坛交互“参与度”与学生的慕课学习绩效存在着正相关，人们所关注的21世纪人才所具有的如解决问题、协作建构知识和团队合作等关键技能[2]，能否在慕课课程论坛里得到培养和训练？高校人文课程应该重视和实现的思维训练和独立思考能力的培养，如何在人文慕课课程论坛里进行课程设计和体现？现阶段慕课论坛的作用和功效如何，以及如何设计和改进论坛的有效交互，值得进行深入的研究。
1文献综述
近几年，国内已有不少学者关注并对慕课论坛进行了研究，研究角度大致分为两种：一是通过对论坛交互文本进行内容分析，武丽志、缪玲在加里森和安德森的探究性社区三要素模式的基础上，保留了原有的一级维度和二级维度，对三级维度（即二级维度的指标）进行了细致的修改，对广州大学城所有高校开设的《教育学》网络课程BBS 全部讨论帖进行分析和研究[3]；黄茜基于探究社三要素模式构建了“课程论坛内容分析编码框架”，将加里森和安德森的探究性社区的三要素模式顺序调整为社会性存在、认知性存在和教学性存在，并依据慕课的特点对这3种存在的二级维度加以调整[4]。二是通过量化，对论坛交互形式、方式、参与者之间的关联做统计分析。李梅、杨娟等人使用社会交互网络分析方法对同伴在线互助学习中的交互模式和成员特点进行了分析[5]；郑勤华、李秋劼等人使用社会网络分析、相关分析等方法，对Coursera平台上的一门课程进行了数据搜集和分析[6]。孙洪涛等人选取国内14个慕课平台的622门可获取内容的课程，针对论坛帖子数量、回帖时间特性和教师的交互投入等，对课程的层次类别、教学模式、视频类型、学习支持和评价方式等进行对比分析[7]。
2研究设计与方法
2.1研究对象及特点
研究选取Coursera平台上丹麦哥本哈根大学所开设的哲学类人文课程《索伦·克尔凯郭尔：主体性，反讽与现代性危机》为研究对象。这门课程教学设计严谨，每周课程教师都会给出课程简介、教学目标和阅读任务。课程把“进入讨论区”列入了教学步骤的一部分，在每周课程开始前给学生留下讨论主题，结束后以链接形式引导学生进入讨论区进行问题讨论。
2.2研究方法
笔者采取量化研究与质性研究相结合的方式，对所选慕课课程的论坛进行分析研究。质性部分在加里森和安德森的探究性社区的三要素模式基础上，纳入了嘉瓦德纳（Gunawardena）等人提出的社会知识建构交互分析模型，对三要素模式进行重新调整，构建出“慕课课程论坛交互程度分析系统”，并依据此系统对所课程论坛进行文本分析。量化部分采用UCINET软件，通过编写代码，导出课程论坛第3周所有的论坛参与者和他们之间的交互情况，用Excel对交互情况进行编码，再把编码表格导入UCINET进行社群图的制作，从而从整体上对论坛的交互情况进行分析。
3慕课课程《论坛交互程度分析》系统设计
慕课论坛属于探究性社区的一种。主动性、探究性的学习有助于学习者高阶学习能力与学习思维的养成。加里森和安德森提出探究性社区的三要素，被列为计划和实施网络学习所必须考虑的探究型社区要素[8]。
认知性存在被视为“学习者在批判性探究社区里通过不断反思和对话来构建和巩固意义的程度。”加里森和安德森在认知性存在阶段比较看重问题解决的过程性，因此给认知性存在选用的二级维度为触发、探索、整合与解答。为了更好地体现出思维发展程度，在论坛的认知性存在方面，笔者使用了嘉瓦德纳（Gunawardena）等人提出的社会知识建构的交互分析模型来对论坛的交互水平进行分析。此模型用于测量在数字化环境中学习者的交互质量和学习体验，可以更好地反映出学习者思维的层次。
教學性存在指为实现富有个人意义和教育价值的学习成果，对认知过程和社交过程进行设计，目的是促进和指导在论坛中发生的为了达到特定的教育目的而有意施加的一些教学行为的行为[8]。教学性存在中有设计与组织、促进对话、直接教学几个维度。其中促进对话的发出者有可能在学生之外，其他三个维度的发出者均为教师。为了避免和笔者修改后的认知性存在维度产生交叉，在这里教学性存在的发出者限定为教师。
加里森和安德森将社会性存在定义为“参与者在探究社区中，利用通信媒体在社交方面和情感方面表现‘真实’自己（即呈现完整个性）的能力”[8]。社会性存在主要为学习者在论坛中发生社交，但是在真实的慕课论坛中会发现有很多无意义的“灌水”的现象，本次分析中将这类帖子忽略不计，只考虑“情感回应”和“社会交流”两个部分。 加里森和安德森的探究性社区的三要素模式提出后，在论坛的质性研究中被广泛采用。笔者在加里森和安德森的基础上加以调整，提出更符合本文研究目的的交互程度分析系统，采用内容分析法，对论坛中的讨论文本进行分析，获得本课程论坛交互现状，总结规律，发现问题。
内容分析的目的不仅在于获取交互文本的表层信息，更在于揭示在线交互中发生的学习与知识建构过程及其水平[9]。笔者基于文本所做的慕课论坛内容分析编码如表1所示。
3人文通识慕课课程论坛内容分析的个案研究
以下从论坛交互内容的属性、学习者参与度和整体网络结构对《索伦·克尔凯郭尔：主体性，反讽与现代性危机》的课程论坛加以分析。
3.1论坛交互内容的属性分析
依照表1对该课程论坛第3周所有帖子进行统计分析，所得结果如图1所示。
依据图1，在课程第三周的论坛里，论坛中96.4%的帖子都是关于认知性存在的讨论，教学性存在讨论帖数量为零，社会性存在讨论帖数量为3.6%。在第三周的论坛中只有1条评论帖在社会性存在的范畴内，占帖子总数的3.6%。一方面，它说明了此论坛很好地发挥了供学习者交流学习的作用；另一方面，也反映出论坛中社交性行为的缺乏。论坛属于探究型社区的一种。在探究型社区中，论坛中的社会性存在可以克服在网络社区中的非语言性的缺失，对维护社区的质的稳定性，维持学习者兴趣和动力，促进学习共同体的形成来说都是不可或缺的。可以看出，课程论坛里教师的教的角色缺失，而且绝大多数的帖子都是有关认知性内容的讨论。
图2列出了周三论坛中各个阶段的帖子在慕课论坛中的存在比例，从中可以看出学习者的交互和思维发展层次水平。在本周的论坛中有64.3%的帖子处在阶段一；21.4%的帖子处在阶段二；10.7%的帖子处在阶段三，没有处在阶段四和阶段五的帖子。其中，阶段一的帖子数量是阶段二的三倍，阶段二的帖子数量是阶段三的两倍。整体数量呈现出直线下降的趋势，可见课程论坛中大部分帖子的交流还停留在对知识和观点进行粗浅的分享阶段，学生思维的深入思考和群体知识的创生、批判和共建，还存在较大的提升空间，学习论坛的功能还有待进行改进和提高。
3.2学习者参与度分析
由于慕课的教学交互主要发生在论坛中，发帖和回帖是主要的交互形式[7]，下面以“主贴数量”“回帖热度”作为指标来分析表征论坛的帖子交互情况。
1） 整体学习者发帖数量分析。有研究显示，在课程内的交互中，无论是发帖量还是参与人数都呈现逐渐下降的趋势[6]。本课程论坛中的帖子数量变化也符合此特征。学习者基数大、流失率高是慕课的一个典型的特征。图3是这门课程从开始到结束共8周的帖子数量的整体统计。横轴坐标为周次，纵轴坐标为帖子数量。此课在第一周时帖子数量最多，达到了513个，第一周到第三周的时间帖子数量减少了67.1%，数量出现大幅下滑，从第三周到第八周趋于稳定。
2） 回帖热度分析。孙洪涛等人曾把主贴的回帖热度等级划为4级：0——未回帖，1——每主题帖有平均3条以下回帖，2——平均有3～8条回帖，3——平均有8条以上回帖[7]。笔者在此基础上根据慕课课程论坛的具体特征，对课程论坛进行了回帖热度的四级划分和数据统计，具体如表2所示。
其中，无人回复的帖子数量达到了57.1%；等级为1的帖子占到了35.7%，而等级为2和3的帖子数均为3.6%。可见，课程论坛的学生互动水平很低，一半以上的帖子没有得到任何回复。回帖热度1的帖子数量排名为第二，占到了35.7%。这个数据表明论坛中大部分学习者参与积极性不高，绝大多数的帖子都没有引起学生的深入交流和讨论。而热度值为3的帖子基本上都是来自于教师。可见，教师在论坛的存在对于论坛中学习者的交互水平、活跃程度和深入思考程度有着非常大的促进作用。
3） 认知性存在阶段回帖热度分析。分析认知性存在每阶段帖子的回帖热度，可以得到认知性存在每阶段回帖热度统计图，如图4所示。
阶段一的帖子体现的是学习者在课程学习后，对所学内容的理解和感想。在这个阶段的学习还停留在对学习内容的被动接受阶段，属于比较浅层次的学习。笔者发现在这个阶段的问题有73.3%都是没人回答的。剩下的27.8%的回帖热度都是1。即对这类问题，只有很少的学习者进行了有限的回复。由图4可知，第三周学习论坛中处于第二阶段的问题数为21.4%，在这部分的问题中，有16.7%的问题没有人回答，83.3%的问题的回帖热度为1，16.7%的回帖热度为2，回帖热度为1的帖子数量比处于阶段一的问题增加了61.9%。阶段二的问题比阶段一的问题多了自主思考的成分，根據统计数据显示，大多数学习者更愿意针对这类问题进行讨论交流。说明提问质量和回帖数量之间呈现正相关。虽然这类问题的回帖热度等级有明显上升，但仍然以等级为1的热度为主。在第三周的论坛中，除了教师针对教学内容给出的一个问题主贴，在整周的论坛中并没有看到教师或是助教在论坛中的教学性存在。学习者提出的问题得不到合适的点拨和解决。这也在一定程度上抑制了论坛中学习者的参与和探究热情。
3.3整体网络结构分析
透过社会网络分析社群图，可以对慕课论坛中的交互情况进行一个宏观和直观的把控。图5为第三周课程论坛的交互社群图。在此图中，每一个节点都代表着一个讨论参与者。中心圆点代表的是教师或者助教，方块代表的是学习者。连线代表他们之间产生了互动。箭头方向指向问题的发出者。在此社群图中，连线密集区域代表着在此区域中发生了活跃的交互行为，而连线稀疏的地区发生的交互行为比较少甚至没有产生交互。某点的中心度代表着直接与该点的连线数。 在图5中可以明显看出，点T的中心度最高，代表的是教师。同样可以看出，教师的参与能够极大地增加论坛的活跃程度。S12、S15、S16、S4等几个学习者拥有比较高的中心度。进一步研究发现，这类中心度较高的学习者有一类共同的特征——他们的帖子都处于“认知性存在”的第二阶段。由此可以看出，学习者发表言论的等级与回帖热度呈正相关。
4慕课论坛交互水平提升策略
笔者从论坛交互质量的角度着手，通过对学生在论坛中回答的质性分析，就如何提高论坛交互质量提出了如下建议。
1） 加强对于网络协作学习环境创设的引导。成功的网络学习依赖于教师创设网络学习的环境的能力。环境可以激发学生的学习兴趣，并促成发生有价值的、有意义的学习活动和结果[8]。优秀的网络环境创设依赖于初期精心的教学设计。对参与论坛讨论，协作学习的引导贯穿于整个教学过程中。促使有意义论坛学习活动的发生教学设计起着总纲的作用，故今后教师和设计者在进行慕课教学设计时应当加强对于网络协作学习环境创设的引导。
2） 增加教师、助教在论坛中的教学性存在。關于慕课学习者学习体验的调查显示，相对于来自同伴之间的讨论和评论，他们更愿意得到来自权威，例如教师或是助教的点拨点评[10]。教师助教的参与，有利于促进学习者进行知识建构，提高学生的参与度与积极性，增强协作学习，以至于提高学生的最终学习绩效，帮助学生在论坛中平衡参与性讨论与个人自主知识构建之间的关系。从本例中可以看出，提问的质量和回帖热度呈现正相关，教师可以在教学活动中有意识地增强对学习者思辨能力的培养。这不仅可以培养学习者的批判性思维，对论坛活动的繁荣也有一定的促进作用。
3） 提高慕课论坛社会性交流水平。大多数慕课学习者在非接触性环境中的参与，感觉真实程度较低，缺少“社会存在”，容易产生学习的孤独感和厌倦感，学习受到限制[11]。据柯斯利（Kearsley）的交互理论，社会性交互在学习者进行知识共享与知识体系构建的过程中起着重要作用[12]。通过社会性交互可以帮助学习者提高自我认知能力，满足马斯洛需求层次中的对归属和成长的需求，帮助维持人的社会化[13]。
4） 对慕课课程论坛进行情感设计。可以从情感化设计和增加教师参与度角度来提升论坛社会性交流的实际水平。唐纳德·A·诺曼提出了情感化的设计，情感化设计从本能、行为、反思3个层面入手，来提高学习者的感官体验、操作体验和促进学习者进行深度思考[14]。学习者学习体验和满意度的提升，将对慕课论坛中学习者相互之间的利他性、自觉性、协同性产生有益的促进作用[13]。
5结束语
论坛中的教学性存在、社会性存在、和认知性存在三者之间相互制约，相互促进。研究论坛中的交互性行为有助于帮助认知在网络环境中知识构建的特征和方式，为今后的慕课课程设计提供更好的理论和经验上的支持。从当前的研究结果可以看出，目前慕课论坛中的交互层次较浅，更多地停留在观点的分享与交换的程度。如何在论坛中帮助学习者进行更深层次的交互是接下来要研究的课题。由于本研究仅选取了一门课作慕课论坛交互质量分析的对象。存在着样本容量的局限，会存在代表性缺乏的问题，在今后的研究中会考虑扩充样本容量，把前期的课程设计考虑进来，进一步探究课程设计对论坛交互所造成的影响，以求可以从整体范围内对慕课学习者知识构建的方式和特征进行掌控，以期可以提高慕课论坛交互的整体质量。
参考文献
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