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《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。” 如何才能贯彻好课程标准对估算的要求，在教学中如何让学生体会到估算的价值并掌握常用的估算方法与策略呢？下面结合自己的教学实践，谈谈自己的认识。
一、设置生活化的估算情境，培养估算意识
过去，我们一直非常重视学生笔算的正确率和熟练度，学生缺乏估算意识和估算方法。但是，在日常生活中恰恰是估算比笔算用得更为广泛。培养学生的估算意识，最重要的是让学生在联系生活解决问题时逐步感悟估算的必要性，体验到估算的作用，从而发自内心地愿意估算，乐于估算，形成自觉估算的意识。
二、掌握多样化的估算策略，提高估算技能
由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。因此在教学中要尊重每个学生的个性特征。允许从不同的角度认识问题、用不同的方法表达想法。让学生在互相评价和自我评价的过程中。体会到解决同一个问题可以有不同的方法，并通过进行比较而达到优化估算的策略。
师：既然大家都认为只需要估一估，那你能不能估一估，三本书大约需要多少钱呢？
生1：把《童话故事》37元看成30元，把《十万个为什么》44元看成40元，把《我爱数学》12元看成10元，30+40+10=80（元）。
师：都往小里估，能给这方法起个名吗？
生1：小估。
生2：把37元看成40元，把44元看成50元，把12元看成20元，40+50+20=110（元）。
师：都往大里估，能给这方法起个名吗？
生3：大估。
生4：都看成最接近的整十数，如37看成40，44看成40，12看成10，40+40+10=90（元）。（在学生的建议下，起名并板书：中估）
案例中，老师在一个学生感兴趣的问题情境中创设了一个新任务话题，并在学生独立思考、感悟各种方法策略本质的基础上，充分尊重学生的想法，由学生亲自给自己思考的估算方法命名，从而极大地激发了学生学习的积极性，学生很自然地参与了估算的策略方法这一知识形成的全过程，不露痕迹地揭示出一般的估算方法。
估算具有开放性，估算的方法和策略也是多样化的。正当学生面对几种不同的估算方法左右为难时，教师将事先准备好的精确答案“93”展示在黑板上，紧接着问：“看了买这三件商品的精确值，再想想你的估算方法，你有什么要说的？”
生1：大估、小估算出来的结果与精确值差得比较多，中估算出的结果与精确值比较接近。
生2：对，中估更好一些。
生3：小估会把数估小，大估会把数估大，那以后我就用中估的方法进行估算。
师： 说得好！那你们想一想，对于这种问题，大估、小估或中估，哪种估算方法好呢？
生4：我认为大估好， 因为用中估是90元，那如果只带90元的话，以为够了，而实际上还少3元呢。
生5：中估好，因为中估最接近精确值。
生6：我也同意用大估，大估比较有把握。
生7：要根据实际情况确定估算的方法，有时大估比较有把握，有时小估保险些。
学生估算的策略与估算意识的培养都不是一蹴而就的，需要结合具体情境，在做估算、用估算的体验中去实现。案例中教师通过有效地引导，让学生的思维火花自由绽放，在与其他同学的交流中发现各种估算方法的优劣，并进行自我反思、调整，潜移默化地掌握了估算的方法。
三、采取合理的估算评价，体验估算价值
估算的价值还体现在具体问题情境的应用之中，不同的情境所采取的估算策略不尽相同。具体一点来说，就是要培养学生具体情况具体对待的应用意识，培养学生要根据问题情境的需要，灵活选择估算方法的能力，实现估算的应用价值。
案例：李老师要把132本书装在一些箱子，每个箱子最多可装16本书，需要几个箱子？
师：谁能帮帮李老师算一算，要准备几个箱子？
生1：求需要几个箱子，也就是求份数，根据题意，用总量÷每份量就行啦。
生2：我也是这样想的，所以我用132÷16=8.25个，四舍五入约等于8个。
老师马上追问，如果李老师真的只准备8个箱子，那么能装下吗？
（能、不能，同学间开始有些争议）
生3：每个箱子最多可装16本书，那8个最多也只能盛128本书，还有4本书装不下呢。
老师肯定了他的想法，然后装作为难地问：带8个箱子不够，那最少要带几个？为什么？” 学生又你一言我一语讨论开了……
最后得出结论，不管还剩多少，都要再用一个箱子来装。
在肯定他们的结论后，学生们给这种方法一个新名：进一法。
在完成刚才的教学后，老师又适时创设新的具体情境：李老师想用彩带把箱子捆起来，如果捆一个箱子用要6米彩带，李老师带52米彩带够用吗？
生4：用52÷6=8.666……，约等于9，刚刚好。
學生纷纷举手，抢着回答。
生5：捆8个箱子还有剩余，但捆9个又还差一点点，所以52米彩带不够用。（很多同学都开始点头赞许啦）
师：从你们的表情可以看出来，大家都同意他的看法，而我更佩服他的思考能力，这种方法我们可以称为——
齐声：去尾法
在这个案例中，根据学生的学习状况，老师给学生提供了对估算策略方法自我二次调整的机会，针对装8箱子还有余，装9个箱子又不够，到底要用几个箱子的情况，针对捆8个箱子还有剩余，但捆9个又还差一点点，到底52米彩带够还是不够，制造“能、不能”“够、不够”的“课堂冲突”，让学生在解决“课堂冲突”之中，自己发现各种估算方法的优劣，并感悟出估算不能仅仅满足于估算的结果，更重要的是必须对自己的估算过程与估算结论有合理的分析与判断，领悟估算的实用价值。
学生估算意识和能力的提高不是一蹴而就的事，它是一个长期训练积累的过程。需要教师在教学中善于抓住各种有利的时机，创设生活化情景，创造性地开发教材内容，有目的、有意识地渗透到教学的各个细节，经常化地进行估算训练，就一定可以有力地促进估算意识和估算能力的培养。
一、设置生活化的估算情境，培养估算意识
过去，我们一直非常重视学生笔算的正确率和熟练度，学生缺乏估算意识和估算方法。但是，在日常生活中恰恰是估算比笔算用得更为广泛。培养学生的估算意识，最重要的是让学生在联系生活解决问题时逐步感悟估算的必要性，体验到估算的作用，从而发自内心地愿意估算，乐于估算，形成自觉估算的意识。
二、掌握多样化的估算策略，提高估算技能
由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。因此在教学中要尊重每个学生的个性特征。允许从不同的角度认识问题、用不同的方法表达想法。让学生在互相评价和自我评价的过程中。体会到解决同一个问题可以有不同的方法，并通过进行比较而达到优化估算的策略。
师：既然大家都认为只需要估一估，那你能不能估一估，三本书大约需要多少钱呢？
生1：把《童话故事》37元看成30元，把《十万个为什么》44元看成40元，把《我爱数学》12元看成10元，30+40+10=80（元）。
师：都往小里估，能给这方法起个名吗？
生1：小估。
生2：把37元看成40元，把44元看成50元，把12元看成20元，40+50+20=110（元）。
师：都往大里估，能给这方法起个名吗？
生3：大估。
生4：都看成最接近的整十数，如37看成40，44看成40，12看成10，40+40+10=90（元）。（在学生的建议下，起名并板书：中估）
案例中，老师在一个学生感兴趣的问题情境中创设了一个新任务话题，并在学生独立思考、感悟各种方法策略本质的基础上，充分尊重学生的想法，由学生亲自给自己思考的估算方法命名，从而极大地激发了学生学习的积极性，学生很自然地参与了估算的策略方法这一知识形成的全过程，不露痕迹地揭示出一般的估算方法。
估算具有开放性，估算的方法和策略也是多样化的。正当学生面对几种不同的估算方法左右为难时，教师将事先准备好的精确答案“93”展示在黑板上，紧接着问：“看了买这三件商品的精确值，再想想你的估算方法，你有什么要说的？”
生1：大估、小估算出来的结果与精确值差得比较多，中估算出的结果与精确值比较接近。
生2：对，中估更好一些。
生3：小估会把数估小，大估会把数估大，那以后我就用中估的方法进行估算。
师： 说得好！那你们想一想，对于这种问题，大估、小估或中估，哪种估算方法好呢？
生4：我认为大估好， 因为用中估是90元，那如果只带90元的话，以为够了，而实际上还少3元呢。
生5：中估好，因为中估最接近精确值。
生6：我也同意用大估，大估比较有把握。
生7：要根据实际情况确定估算的方法，有时大估比较有把握，有时小估保险些。
学生估算的策略与估算意识的培养都不是一蹴而就的，需要结合具体情境，在做估算、用估算的体验中去实现。案例中教师通过有效地引导，让学生的思维火花自由绽放，在与其他同学的交流中发现各种估算方法的优劣，并进行自我反思、调整，潜移默化地掌握了估算的方法。
三、采取合理的估算评价，体验估算价值
估算的价值还体现在具体问题情境的应用之中，不同的情境所采取的估算策略不尽相同。具体一点来说，就是要培养学生具体情况具体对待的应用意识，培养学生要根据问题情境的需要，灵活选择估算方法的能力，实现估算的应用价值。
案例：李老师要把132本书装在一些箱子，每个箱子最多可装16本书，需要几个箱子？
师：谁能帮帮李老师算一算，要准备几个箱子？
生1：求需要几个箱子，也就是求份数，根据题意，用总量÷每份量就行啦。
生2：我也是这样想的，所以我用132÷16=8.25个，四舍五入约等于8个。
老师马上追问，如果李老师真的只准备8个箱子，那么能装下吗？
（能、不能，同学间开始有些争议）
生3：每个箱子最多可装16本书，那8个最多也只能盛128本书，还有4本书装不下呢。
老师肯定了他的想法，然后装作为难地问：带8个箱子不够，那最少要带几个？为什么？” 学生又你一言我一语讨论开了……
最后得出结论，不管还剩多少，都要再用一个箱子来装。
在肯定他们的结论后，学生们给这种方法一个新名：进一法。
在完成刚才的教学后，老师又适时创设新的具体情境：李老师想用彩带把箱子捆起来，如果捆一个箱子用要6米彩带，李老师带52米彩带够用吗？
生4：用52÷6=8.666……，约等于9，刚刚好。
學生纷纷举手，抢着回答。
生5：捆8个箱子还有剩余，但捆9个又还差一点点，所以52米彩带不够用。（很多同学都开始点头赞许啦）
师：从你们的表情可以看出来，大家都同意他的看法，而我更佩服他的思考能力，这种方法我们可以称为——
齐声：去尾法
在这个案例中，根据学生的学习状况，老师给学生提供了对估算策略方法自我二次调整的机会，针对装8箱子还有余，装9个箱子又不够，到底要用几个箱子的情况，针对捆8个箱子还有剩余，但捆9个又还差一点点，到底52米彩带够还是不够，制造“能、不能”“够、不够”的“课堂冲突”，让学生在解决“课堂冲突”之中，自己发现各种估算方法的优劣，并感悟出估算不能仅仅满足于估算的结果，更重要的是必须对自己的估算过程与估算结论有合理的分析与判断，领悟估算的实用价值。
学生估算意识和能力的提高不是一蹴而就的事，它是一个长期训练积累的过程。需要教师在教学中善于抓住各种有利的时机，创设生活化情景，创造性地开发教材内容，有目的、有意识地渗透到教学的各个细节，经常化地进行估算训练，就一定可以有力地促进估算意识和估算能力的培养。