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〔关键词〕 数学教学；课堂提问；艺术
〔中图分类号〕 G633.6〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2009）07（Ａ）—0034—０1
巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号。”可见，“问”是深入的阶梯，是长进的桥梁 ，是触发的引信，是觉悟的契机。教师的责任应该是引导学生无疑而生疑，有疑而思解，解疑而心悦。那么，在教学中，教师该如何进行艺术性的提问呢？
一、激趣性的提问
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。” 新的课程标准也把“激发学生学习数学的兴趣”作为一项基本要求，所以，在教学时，教师应根据每节课所讲授的内容，设置趣味性较强的问题，以激发学生的学习兴趣。例如，在上《统计》这一节课时，我先提出了一个问题：想知道一个袋子里有多少个乒乓球，我们数一下就可以了，可是想知道一个池塘里有多少条鱼，又该怎么办呢？有的学生说，把鱼全部捞出来数一数；有的学生说，先把池塘里的水抽干，再数一数鱼的数目；也有学生说，可以先捞一些鱼上来，把这些鱼都标上记号再放回池塘，等过一会，再捞一次，数一下捞上来的鱼一共有几条，有标记的有几条，我们就可以估计出池塘里鱼的条数了。我注意到学生对这种提法充满了疑惑，于是问这个学生：“你是怎么想到的？你能解释这种方法为什么可行吗？”他的答案是课本告诉他可以这样做，但他并不知道为什么。学生们对以上的几种方案是否可行充满了疑惑，他们迫切地想知道教师的解答。这时，教师再出示本课内容，并告诉学生学习了本节课的内容，答案就能马上揭晓。这样，在有趣的、现实的问题情境中，学生们对数学有了更加强烈的好奇心和求知欲。
二、铺垫性的提问
学习的过程是由旧知识到新知识的认识过程。数学中的新知识大都是旧知识拓展、延伸而得来的，所以教师设置问题时应抓住新旧知识之间的联系，通过提问起到铺路搭桥的作用，把学生的思维从对旧知识的回顾引导到对新知识的理解上来，以实现知识的迁移。例如，在讲“梯形中位线定理”时，我首先提问学生：“三角形中位线定理是什么？”学生回答出来后，再告诉学生梯形中位线定理的内容，等学生理解、掌握了之后再提问：“能否利用三角形中位线定理来证明该定理？”这样提问，就为梯形中位线定理的证明奠定了理论基础，使学生紧紧围绕三角形中位线定理积极思考、探索梯形中位线定理的证明思路，于是证明的主要难点——添加辅助线很容易就被突破。
三、递进性的提问
在日常教学中，常常会遇到一些较难解决的问题。有些课的难点，学生很难突破。这时，教师可以针对这一难点，设置多个问题，由浅入深，这样，就能使学生思考问题时，始终朝着一个目标，向问题的深度“进军”，从而攻破难点。例如，在《多边形的内角和》一节教学时，学生已经掌握了“三角形的内角和等于180°”，于是我设计了下面几个问题供学生思考和探讨：1. 三角形的内角和等于多少？2. 四边形的内角和等于多少？3. 五边形的内角和等于多少？4. n边形的内角和等于多少？你是怎么思考的？你有哪些方法可以求出n边形的内角和？与同伴交流你的想法，看谁的方法正确，谁的方法多。设计的这几个问题由易到难，由简到繁，由浅到深，由形象到抽象，层层递进，让学生顺着教师设计的“梯子”慢慢往上爬，最终达到了教学目的。
四、质疑性的提问
古人云：“学起于思，思起于疑。”有疑问才能思考和探究。教师若能在学生似懂非懂、似通非通处及时提
出疑问，然后与学生共同探讨，最终释疑，势必会收到事半功倍的教学效果。例如，初中几何中讲到“平行线的定义”时，学生并不难理解，让学生提问显然是不可能的。在这种情况下，教师就要提出质疑性的问题。不妨问学生：“平行线的定义中，为什么有‘在同一平面内’这一限定呢？”通过教师的启发，学生产生了疑惑，必定进行深入的思考，从而真正理解平行线定义的实质。
实践表明，合理、巧妙的课堂提问，是培养学生学习能力的重要手段。只有合理、巧妙地进行课堂提问，才能在课堂上充分调动起学生的学习积极性，课堂气氛才会活跃，才能激发起学生的求知欲，促进学生思维的发展，从而提高教学质量和教学效果。
〔中图分类号〕 G633.6〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2009）07（Ａ）—0034—０1
巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问号。”可见，“问”是深入的阶梯，是长进的桥梁 ，是触发的引信，是觉悟的契机。教师的责任应该是引导学生无疑而生疑，有疑而思解，解疑而心悦。那么，在教学中，教师该如何进行艺术性的提问呢？
一、激趣性的提问
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。” 新的课程标准也把“激发学生学习数学的兴趣”作为一项基本要求，所以，在教学时，教师应根据每节课所讲授的内容，设置趣味性较强的问题，以激发学生的学习兴趣。例如，在上《统计》这一节课时，我先提出了一个问题：想知道一个袋子里有多少个乒乓球，我们数一下就可以了，可是想知道一个池塘里有多少条鱼，又该怎么办呢？有的学生说，把鱼全部捞出来数一数；有的学生说，先把池塘里的水抽干，再数一数鱼的数目；也有学生说，可以先捞一些鱼上来，把这些鱼都标上记号再放回池塘，等过一会，再捞一次，数一下捞上来的鱼一共有几条，有标记的有几条，我们就可以估计出池塘里鱼的条数了。我注意到学生对这种提法充满了疑惑，于是问这个学生：“你是怎么想到的？你能解释这种方法为什么可行吗？”他的答案是课本告诉他可以这样做，但他并不知道为什么。学生们对以上的几种方案是否可行充满了疑惑，他们迫切地想知道教师的解答。这时，教师再出示本课内容，并告诉学生学习了本节课的内容，答案就能马上揭晓。这样，在有趣的、现实的问题情境中，学生们对数学有了更加强烈的好奇心和求知欲。
二、铺垫性的提问
学习的过程是由旧知识到新知识的认识过程。数学中的新知识大都是旧知识拓展、延伸而得来的，所以教师设置问题时应抓住新旧知识之间的联系，通过提问起到铺路搭桥的作用，把学生的思维从对旧知识的回顾引导到对新知识的理解上来，以实现知识的迁移。例如，在讲“梯形中位线定理”时，我首先提问学生：“三角形中位线定理是什么？”学生回答出来后，再告诉学生梯形中位线定理的内容，等学生理解、掌握了之后再提问：“能否利用三角形中位线定理来证明该定理？”这样提问，就为梯形中位线定理的证明奠定了理论基础，使学生紧紧围绕三角形中位线定理积极思考、探索梯形中位线定理的证明思路，于是证明的主要难点——添加辅助线很容易就被突破。
三、递进性的提问
在日常教学中，常常会遇到一些较难解决的问题。有些课的难点，学生很难突破。这时，教师可以针对这一难点，设置多个问题，由浅入深，这样，就能使学生思考问题时，始终朝着一个目标，向问题的深度“进军”，从而攻破难点。例如，在《多边形的内角和》一节教学时，学生已经掌握了“三角形的内角和等于180°”，于是我设计了下面几个问题供学生思考和探讨：1. 三角形的内角和等于多少？2. 四边形的内角和等于多少？3. 五边形的内角和等于多少？4. n边形的内角和等于多少？你是怎么思考的？你有哪些方法可以求出n边形的内角和？与同伴交流你的想法，看谁的方法正确，谁的方法多。设计的这几个问题由易到难，由简到繁，由浅到深，由形象到抽象，层层递进，让学生顺着教师设计的“梯子”慢慢往上爬，最终达到了教学目的。
四、质疑性的提问
古人云：“学起于思，思起于疑。”有疑问才能思考和探究。教师若能在学生似懂非懂、似通非通处及时提
出疑问，然后与学生共同探讨，最终释疑，势必会收到事半功倍的教学效果。例如，初中几何中讲到“平行线的定义”时，学生并不难理解，让学生提问显然是不可能的。在这种情况下，教师就要提出质疑性的问题。不妨问学生：“平行线的定义中，为什么有‘在同一平面内’这一限定呢？”通过教师的启发，学生产生了疑惑，必定进行深入的思考，从而真正理解平行线定义的实质。
实践表明，合理、巧妙的课堂提问，是培养学生学习能力的重要手段。只有合理、巧妙地进行课堂提问，才能在课堂上充分调动起学生的学习积极性，课堂气氛才会活跃，才能激发起学生的求知欲，促进学生思维的发展，从而提高教学质量和教学效果。