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文本是课堂教学展开的依据，脱离了文本、偏离了文本、误解了文本，多元化的解读、多方位的交流就会丧失根基，迷失方向。现结合自己的所见所闻，所思所感，简析教学实践中的文本解读之误区。
一、 偏离背景，自由感悟
唐代诗人张志和的《渔歌子》中有一句“斜风细雨不须归。”某教师在执教时，为了让学生加深对此诗句的感悟，抛出了“绣球”：
【片段一】
师：同学们，平时遇到下雨天，人们通常的做法就是急着赶回家，或是找个避雨的地方躲一躲，可文中的渔翁为什么却说“斜风细雨不须归”呢？请同学们结合自己的理解一起来交流交流吧。
生：也许是渔翁被眼前的鳜鱼吸引了，他不想眼巴巴地看着那肥美的鱼儿从眼前溜走。
生：因为渔翁留恋美景，舍不得离开。
生：因为渔翁太喜欢钓鱼了，不愿离开。
生：因为渔翁嘴巴特馋，想吃鲜美的鳜鱼，所以不肯离开。
师：同学们的感悟真是精彩极了，还有其他说法吗？
……
此时，学生的情绪处于极度亢奋状态，而教师充满肯定、一味鼓励的话语，让他们天马行空，任意驰骋。乍一看，学生思维活跃，教师尊重学生的独特感受。然而如何正确把握文本的情感基调，却是值得商榷的。教者若能静心品读，便可明白：“斜风细雨”中，风是微风，雨是小雨。对于小雨，人们总是不太在意，更何况是渔翁呢？再联系全文，不难品出渔翁本来就是冲着这天气来钓鱼的：“青箬笠，绿蓑衣”，这些下雨天古人常常穿戴的雨衣、佩戴的雨具，不正表明了他是有备而来吗？他太喜欢这种细雨绵绵、微风拂面的美景了，他更喜欢在这种特殊的天气里，临江垂钓，他当然不想回去。笔者认为，自由感悟需要教者的正确引导，尤其是不应该偏离文本的背景。假如教者预前就对文本有了正确的感悟，此时适时引导学生和作者、文本进行真诚的对话，点拨学生准确地把握作品的人文内涵，进行高效阅读，就会起到事半功倍、点石成金的功效。然而，教者对文本的把握方向错了，那么，学生的感悟再精彩，体验即使再深刻，也只能是南辕北辙，画蛇添足。
二、 偏离目标，无限拓展
面对畅通无阻的信息渠道，铺天盖地的内容拓展局面，我们的学生真有点目不暇接、眼花缭乱，进而直接影响着学生对文本信息内容的有效整合和深入理解。
【片段二】
师：同学们课前已经搜集了关于长征的资料，下面我们就请大家来交流一下，彼此分享学习资源。
生：我搜集的是关于红军长征的路线图，请大家来看一看。（生出示地图，进行解说）
生：我搜集的是红军过草地的一个故事，尤其是“金色的鱼钩”这则故事最让我感动……（生有声有色地讲解）
生：我搜集的是红军爬雪山的故事……（生绘声绘色的讲述）
生：老师，我收集的是红军巧渡金沙江的故事……
师：老师也下载了红军飞夺泸定桥的场面，大家想不想看看？
一堂《七律 长征》的公开课，教师用了近半节课的时间，与学生共同回忆长征途中的感人故事，介绍有关长征的影像资料，播放了《长征》歌曲，通过具体直观的画面，激亢的音乐，让学生在身临其境的氛围中，感受长征途中的艰难险阻，体会红军不怕远征难的大无畏精神和革命乐观主义精神。而课堂留给文本的，仅仅是初读。当教者指名学生感情朗读课文时，竟然有学生读错了“逶迤”“岷山”几个生字词，读破句子的就更不足为奇了。此时，本课的教学目标“正确、流利、有感情地朗读课文”又从何谈起呢？
的确，课堂上学生兴趣高涨，收获的历史知识也不少，但花那么多时间，展示资料，拓展资源，这是语文课堂的主要任务和阅读课堂的学习方式吗？
笔者认为，语文课过分注重相关知识、信息的传授，只能使课堂教学流于表面的热闹和学生心智活动的肤浅，有悖于语文教学的本色。课文应该是最主要的教学资源，倘若丢了文本这个“西瓜”，拣了文本外的那么多芝麻，教课文成了走马观花，学生的语文素养、语文能力又如何达成呢？倘若，教者能多给点时间让学生读书，多给点空间让学生感悟文本，尤其是呈现毛泽东主席的讲话情景，让学生耳闻目睹毛主席极富胆识和气魄的话语声，对学生的朗读启示肯定非同一般；再则指导学生读出毛主席那种视“五岭”为“细浪”、视“乌蒙”为“泥丸”的大无畏的英雄气概和革命乐观精神，体味红军勇往直前的豪迈情怀，比那漫无边际的资料搜集，更能达成阅读教学的根本目标。
三、 偏离中心，悟不达意
上学期，我校组织语文青年教师进行了一次别开生面的赛课活动，有些教师为了体现自己别具匠心的设计理念，更为了能在活动中崭露头角，在课堂教学中呈现出以下的教学情景：
【片段三】
师：上节课，我们已初步阅读了《螳螂捕蝉》这篇课文，大家还记得文中都写了哪些人物吗？
生：少年和吴王。
生：我觉得还有大臣。
师：看来我们的同学读书很用心。下面请大家有选择地读课文，你喜欢哪个人物，就读哪部分内容。
（老师话音刚落，教室里就书声朗朗）
师：刚才大家都已认认真真地读了课文，并且深入思考了相关问题，现在我们来交流一下，你最喜欢哪个人物？说说理由。
同学们争先恐后，滔滔不绝，各自发表着对人物的评价，并借助文中描述的故事情节，真所谓“有理有据”。
《螳螂捕蝉》是一则寓言故事，本课中的教者只注重了形式上的出新、出彩，注重了学生的感悟表达，却不顾及文本的表现手法，不顾文本的中心论点，不曾耐着性子走进文本，细细咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意义，仅凭着经验和直觉肤浅地感受文本，把一则寓言故事，当成了历史故事，引导学生从分析人物入手，去感受人物的性格特点。这种扭曲文本本意、凭借直观感受传达给学生的文本信息，又怎能提升学生的语文素养？很明显，这种教法偏离了文本的本意，偏离了编者的本意，更偏离了寓言的本意。可谓“品读，品读，误入藕花深处。”
笔者以为：教师只有站在前面，比学生先把握文本的内涵，才能领着学生在有限的时间内收获更多的精彩；教师只有站在一定的高度，比学生更深刻的感悟本文的内涵，才能领着学生欣赏那独特的风景！如若偏离了文本的价值取向，偏离了文本的背景，即使感悟再精彩，资源挖掘再丰富，也只能是南辕北辙。
（作者单位：如皋市袁桥镇何庄小学）
一、 偏离背景，自由感悟
唐代诗人张志和的《渔歌子》中有一句“斜风细雨不须归。”某教师在执教时，为了让学生加深对此诗句的感悟，抛出了“绣球”：
【片段一】
师：同学们，平时遇到下雨天，人们通常的做法就是急着赶回家，或是找个避雨的地方躲一躲，可文中的渔翁为什么却说“斜风细雨不须归”呢？请同学们结合自己的理解一起来交流交流吧。
生：也许是渔翁被眼前的鳜鱼吸引了，他不想眼巴巴地看着那肥美的鱼儿从眼前溜走。
生：因为渔翁留恋美景，舍不得离开。
生：因为渔翁太喜欢钓鱼了，不愿离开。
生：因为渔翁嘴巴特馋，想吃鲜美的鳜鱼，所以不肯离开。
师：同学们的感悟真是精彩极了，还有其他说法吗？
……
此时，学生的情绪处于极度亢奋状态，而教师充满肯定、一味鼓励的话语，让他们天马行空，任意驰骋。乍一看，学生思维活跃，教师尊重学生的独特感受。然而如何正确把握文本的情感基调，却是值得商榷的。教者若能静心品读，便可明白：“斜风细雨”中，风是微风，雨是小雨。对于小雨，人们总是不太在意，更何况是渔翁呢？再联系全文，不难品出渔翁本来就是冲着这天气来钓鱼的：“青箬笠，绿蓑衣”，这些下雨天古人常常穿戴的雨衣、佩戴的雨具，不正表明了他是有备而来吗？他太喜欢这种细雨绵绵、微风拂面的美景了，他更喜欢在这种特殊的天气里，临江垂钓，他当然不想回去。笔者认为，自由感悟需要教者的正确引导，尤其是不应该偏离文本的背景。假如教者预前就对文本有了正确的感悟，此时适时引导学生和作者、文本进行真诚的对话，点拨学生准确地把握作品的人文内涵，进行高效阅读，就会起到事半功倍、点石成金的功效。然而，教者对文本的把握方向错了，那么，学生的感悟再精彩，体验即使再深刻，也只能是南辕北辙，画蛇添足。
二、 偏离目标，无限拓展
面对畅通无阻的信息渠道，铺天盖地的内容拓展局面，我们的学生真有点目不暇接、眼花缭乱，进而直接影响着学生对文本信息内容的有效整合和深入理解。
【片段二】
师：同学们课前已经搜集了关于长征的资料，下面我们就请大家来交流一下，彼此分享学习资源。
生：我搜集的是关于红军长征的路线图，请大家来看一看。（生出示地图，进行解说）
生：我搜集的是红军过草地的一个故事，尤其是“金色的鱼钩”这则故事最让我感动……（生有声有色地讲解）
生：我搜集的是红军爬雪山的故事……（生绘声绘色的讲述）
生：老师，我收集的是红军巧渡金沙江的故事……
师：老师也下载了红军飞夺泸定桥的场面，大家想不想看看？
一堂《七律 长征》的公开课，教师用了近半节课的时间，与学生共同回忆长征途中的感人故事，介绍有关长征的影像资料，播放了《长征》歌曲，通过具体直观的画面，激亢的音乐，让学生在身临其境的氛围中，感受长征途中的艰难险阻，体会红军不怕远征难的大无畏精神和革命乐观主义精神。而课堂留给文本的，仅仅是初读。当教者指名学生感情朗读课文时，竟然有学生读错了“逶迤”“岷山”几个生字词，读破句子的就更不足为奇了。此时，本课的教学目标“正确、流利、有感情地朗读课文”又从何谈起呢？
的确，课堂上学生兴趣高涨，收获的历史知识也不少，但花那么多时间，展示资料，拓展资源，这是语文课堂的主要任务和阅读课堂的学习方式吗？
笔者认为，语文课过分注重相关知识、信息的传授，只能使课堂教学流于表面的热闹和学生心智活动的肤浅，有悖于语文教学的本色。课文应该是最主要的教学资源，倘若丢了文本这个“西瓜”，拣了文本外的那么多芝麻，教课文成了走马观花，学生的语文素养、语文能力又如何达成呢？倘若，教者能多给点时间让学生读书，多给点空间让学生感悟文本，尤其是呈现毛泽东主席的讲话情景，让学生耳闻目睹毛主席极富胆识和气魄的话语声，对学生的朗读启示肯定非同一般；再则指导学生读出毛主席那种视“五岭”为“细浪”、视“乌蒙”为“泥丸”的大无畏的英雄气概和革命乐观精神，体味红军勇往直前的豪迈情怀，比那漫无边际的资料搜集，更能达成阅读教学的根本目标。
三、 偏离中心，悟不达意
上学期，我校组织语文青年教师进行了一次别开生面的赛课活动，有些教师为了体现自己别具匠心的设计理念，更为了能在活动中崭露头角，在课堂教学中呈现出以下的教学情景：
【片段三】
师：上节课，我们已初步阅读了《螳螂捕蝉》这篇课文，大家还记得文中都写了哪些人物吗？
生：少年和吴王。
生：我觉得还有大臣。
师：看来我们的同学读书很用心。下面请大家有选择地读课文，你喜欢哪个人物，就读哪部分内容。
（老师话音刚落，教室里就书声朗朗）
师：刚才大家都已认认真真地读了课文，并且深入思考了相关问题，现在我们来交流一下，你最喜欢哪个人物？说说理由。
同学们争先恐后，滔滔不绝，各自发表着对人物的评价，并借助文中描述的故事情节，真所谓“有理有据”。
《螳螂捕蝉》是一则寓言故事，本课中的教者只注重了形式上的出新、出彩，注重了学生的感悟表达，却不顾及文本的表现手法，不顾文本的中心论点，不曾耐着性子走进文本，细细咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意义，仅凭着经验和直觉肤浅地感受文本，把一则寓言故事，当成了历史故事，引导学生从分析人物入手，去感受人物的性格特点。这种扭曲文本本意、凭借直观感受传达给学生的文本信息，又怎能提升学生的语文素养？很明显，这种教法偏离了文本的本意，偏离了编者的本意，更偏离了寓言的本意。可谓“品读，品读，误入藕花深处。”
笔者以为：教师只有站在前面，比学生先把握文本的内涵，才能领着学生在有限的时间内收获更多的精彩；教师只有站在一定的高度，比学生更深刻的感悟本文的内涵，才能领着学生欣赏那独特的风景！如若偏离了文本的价值取向，偏离了文本的背景，即使感悟再精彩，资源挖掘再丰富，也只能是南辕北辙。
（作者单位：如皋市袁桥镇何庄小学）