识字教学是“第一学段的教学重点”，也是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”。2011年版《语文课程标准》对识字教学的建议除了保留实验稿提出的“运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”外，还提出“要运用多种识字教学方法， 提高识字教学效率”的要求。对于以表意文字为特征的方块汉字的识字教学方法，从《说文解字》，到近代的“注音识字”，千百年来，我们的先辈们已经积累了许多宝贵经验，有的按识字教学时间把它分为集中识字和随文识字；也有的从汉字识记方法把它分为部首识字、韵语识字、字理识字、字族文识字和归类识字等等。这些方法都是经过实践检验对培养学生识字能力、提高识字教学效率卓有成效的宝贵经验。但我们一线教师在运用这些方法时却往往陷入生搬硬套和单一的泥沼，致使教学效率低下。在最近半年的各类教学活动中，关于第一学段的识字教学是集中还是分散，出现一个比较普遍的怪象：教师在常态课时普遍用集中教学，而在各级各类公开教学活动时，教师较多地采用随文识字的方法。笔者统计了最近一年所听的58节低段阅读课，其中公开展示课有23节，包括全国阅读教学大赛、长三角教学研讨活动以及市区级的教研活动，有20节课采用随文识字，仅3节课采用集中识字进行教学；相反，在区内各校随堂所听的35节调研课中，集中识字教学的达到30节，随文识字的却只有5节。
　　常态课和公开课上选用集中和随文识字出现如此整齐的分庭对立现象，难道纯属偶然？细究原由，可能也不尽然。家常课上，教师喜欢用集中识字，一是怕时间不够。人教版低段教材每篇课文的生字实在太多，集中识字能快捷地分析每个字的音、形、义，教学内容集中，也不会破坏阅读的完整性，单位时间识字的效率比较高。二是便于老师操作。随文识字的课堂教学，教师既要关注文章中传达的人文内涵，还要关注作者所采用的语言表达形式，如果还要随时进行字词教学，容易顾此失彼，手忙脚乱。而公开课、评比课教师纷纷采用随文识字，是为了体现新课程改革提倡的“在具体的语境中识字，做到字不离词、词不离句”的理念，起到“公开课”引领和示范的作用。
　　如何合理设置教学时间，在遵循识字教学普遍规律的前提下寻找更多的教学变式，使识字教学从共性化走向个性化？这是识字教学取得实效的关键。需教师更深入地了解学生，钻研教材，或集中或随文，抑或这两种识字方法统一在一个学习单元机制之内，做到因生、因文、因字而宜。
　　一、从学生识字能力看：一年级可适当多采用集中识字，而二年级则可以更多采用随文识字
　　一年级学生刚入学进行系统的语文知识学习，拼音刚刚学会，识字教学中还承载着一项重要的教学任务——巩固拼音，因此把课文中的生字归结在一起集中教学有利于进行拼音归类和区别，纠正拼音中的普遍错误。再者，一年级的学生，刚从幼儿园进入小学，学习习惯没养成，注意力不容易集中，又刚接触汉字的规范学习，处于方法的掌握阶段，集中可以降低学习的难度，集中学生的注意力，而到了二年级，学生已具备较强的识字能力，学生的注意力分配相对一年级学生来说要强得多，这时随文识字效果更好。另外，从教材编排看，一年级的识字任务重于二年级，而阅读理解的要求相对低一些，所以教学的侧重点倾向于识字，而二年级要向中段过渡，识字教学的比重逐渐减弱，而阅读理解的教学则逐渐加强，教师则可以尽可能多地采用随文识字的教学。
　　二、从课文生字数量看：生字多的课文适宜集中识字，生字少的课文适宜随文识字
　　第一学段的识字任务普遍较重，但落实到具体的每篇课文，其分布还是有明显的差别的。以人教版教材为例，四册教材共110篇课文，其中生字数量在10个以上的课文有80篇，10个以下的30篇，最多的一篇课文有15个生字（二下的《卡罗尔和她的小猫》《恐龙的灭绝》），最少的课文只有3个生字（二上的《坐井观天》）。（见下表）
　　内容数量学期
　　拼
　　音
　　识
　　字 识字课 课 文 园 地 学期识字量
　　篇数 识字量 篇数 识字总量 超过10个生字的课文 平均每篇识字 篇数 识字量
　　一上 70 8 105 20 225 19 11.25 6 400
　　一下 8 99 34 403 27 11.85 8 48 550
　　二上 8 80 34 327 16 9.62 8 43 450
　　二下 32 329 18 10.28 8 71 400
　　（人教版第一学段教材的识字量分布）
　　从理论上讲，课文生字多的适宜集中识字，因为太多的生字给阅读造成障碍，不利于学生体会文章的情感。而生字少的课文则采用随文识字比较恰当，不会破坏学生阅读理解时的情感线。比如《坐井观天》一课，课文只安排了“沿、际、信”3个生字的学习，教学中可以安排学生在学习青蛙和小鸟的位置时，结合课文插图随机学习“井沿”一词，而在青蛙和小鸟争论天的大小时，结合它们的对话理解“无边无际”，“不信”一词可以结合学生讨论“青蛙与小鸟的观点为什么分歧那么大？”进行随文教学。
　　三、从课文生字分布看：生字在课文中分布相对分散的适宜集中教学，而生字分布相对集中的则适宜随文教学
　　不光每篇课文的生字数量不均衡，每篇课文生字分布的状况也各不相同，有的课文生字分布很散，每个自然段都会有一两个生字，而有的课文生字分布集中，一篇课文2/3的生字会出现在同一段落。从我们平时的教学经验来看，文章故事情节性不强的课文可以前置识字，而故事情节引人、学生阅读期待高的课文可以先学文，然后后置识字；生字分布散的课文采用集中识字较好，而生字分布相对集中的课文则采用随文识字效果更佳。如一年级上册有一篇课文《雨点儿》，课文11个生字，第一自然段一句话“数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来”。集中了本文的6个生字“点、数、清、彩、飘、落”。教学时可以结合第一段“多少雨点儿、从哪里飘落下来”等问题的理解学习相应的生字。又如一年级下册《两只小狮子》一课，14个生字有10个字出现在第二自然段，我们可以结合对两只小狮子的比较学习“狮子、整天、练习、滚、扑、咬、刻苦、懒洋洋”等词，把课文理解和字词学习紧密结合在一起。
　　四、从生字本身含义看：意思与文章主题关系不大的适宜集中教学，而生字本身的情感色彩与文章内涵关系紧密的适宜随文教学
　　识字不应该仅仅是枯燥的识记，识字教学需要追求情趣，但并不是纯粹地、盲目地为了趣味而趣味；追求情趣是为了更高效的识字，认识活生生的更有生命力的字。
　　课文中出现的生字，有的是文章阅读理解的切入口，文字本身的意思具体、情感色彩鲜明，理解文字能起到体会人物思想感情、文章内涵的作用，我们可以把它放到文章中去随文识字；而有些字字义抽象，与文章的主题联系不紧密，教师可以在文章学习后把这部分字进行集中教学。例如二下《雷雨》一课的生字“垂”，它写出了蜘蛛在雷雨前逃跑时的害怕心理，体现了雷雨即将来临时的可怕景象，教学时我们可以紧紧抓住“垂”字的字面意思，以“蜘蛛为什么不慢慢从树上爬下来，而要急匆匆从树上一头垂下来逃跑”这一问题激发学生探究蜘蛛当时的内心感受，紧接着又追问“蜘蛛看到什么、听到什么？”让学生借助蜘蛛的眼、耳、鼻等感官去领略雷雨前的景象，透过“垂”字的字面意思和它所折射出来的蜘蛛内心感受去理解雷雨前的景象，把识字、理解、朗读等各项语文学习活动融为一体。
　　在识字教学领域， “学什么”的任务是一致的，但是，同样的教学内容，侧重点不同，教学时机、方法不同，也就是“何时学”“怎样学”不同，其教学效果也就相去甚远。教师只有还课堂于学生，走出识字时间、方法的单一模式，因生、因文、因字而宜，该集中时集中，该随文时则随文，融识字、阅读、生活于一体，才能真正提高识字的效率。