摘  要：高职商务英语口语任务型评价的构建基于任务型二语教学理论。教师依据不同的口语形式、任务类型及信息差进行任务设计并实施评价。该评价方式指向学生英语口语的应用能力，仿照商务场景进行任务分类：其评价标准突出了交际效能，评价结果具有诊断和指导作用，实现教学和评价的良性互促。

关键词：高职商务英语;口语;任务型评价体系;构建

中图分类号：G714           文献标识码：A           文章编号：1672-4437（2019）04-0034-04
　　

商务英语口语是高职商务英语专业的一门重要课程，其教学效果与评价方式对于专业人才培养起关键作用。针对商务英语口语评价，国内相关的研究主要围绕考试的开发，比如吴谨以剑桥商务英语考试（BEC）中级考试为例，从考试内容和题型设计两个方面分析了交际性测试的特征，并以此为基础提出对我国商务英语类型考试的参考建议^[1]。由于相当一部分高职学生的商务英语口语水平尚未达到BEC中级标准，其研究结论对高职商务英语口语教学指导意义有一定局限性，因此有必要基于高职商务英语课堂，探索行之有效的口语评价体系，与教学形成良性互动，推动教学质量提升。
　　一、任务型二语教学中任务的定义和分类
　　Nunan （2004）概括了任务型二语教学的优势：能够为学生在课堂上创造真实的学习体验;侧重培养学生以两人或多人的形式自然地使用语言来完成相应的任务^[2]。商务英语口语评价目的正是考查学生在真实场景运用商务英语与人交流的能力，而非商务英语的背诵水平。因此，构建任务型口语评价具有理论基础和现实意义。
　　Breen（1987）将二语教学的任务定义为“有具体目的、合适内容、特定过程及系列结果的结构性语言的运用过程”。他认为任务是以促进语言学习为目的、从简到繁的教学工作计划，且所有教学材料都可视作任务的源库^[3]。Prabhu认为，任务是“要求学习者利用所给的信息，经过思考达到某种结果的活动过程”，教师可以调节控制这个过程^[4]。以上定义都强调了任务是引导学习者通过特定的学习过程达到目标或结果的一种教学计划。在教学情境中，任务包含教师为学生制定的学习指引和要求，即引导学生进行学习的行动纲领。综上，在二语教学中，任务指的是一个结果导向的教学环节，又或是课堂教学的行为框架^[5]（Richards & Rodgers， 2001）。相应地，任务也可以作为学生口语评价环节的行为框架。
　　在二语教学研究文献中，尤其是交际教学范畴，学者们依据任务的功能将任务分类为：解决问题型 （Nunan， 1989;Pica et al.， 1993;Willis， 1996a）;决策型  （Foster & Skehan， 1996; Nunan， 1989;Pica et al.， 1993）;观点交流型（Nunan， 1989;Pica et al.， 1993）;信息差型（Nunan， 1989; Oxford， 1990; Pica et al.， 1993）;個人体验感受分享型（Foster & Skehan， 1996; Oxford，1990;Willis， 1996a， 1996b）。也有学者从语言输出形式角度将任务分为：陈述型（Foster & Skehan，1996）;论证型 （Nunan，1989）; 问答型 （Nunan 1989）; 以及角色扮演（Crookall & Oxford， 1990;Richards & Rodgers， 2001）。
　　Brown & Yule （2000）则根据关系特征将口语任务分为以下三种^[6]：
　　1.静态关系类型：（1）描述一个物体或图片;（2）指导他人制作简图;（3）描述物体的组织结构关系;（4）提供路线指导。
　　2.动态关系类型：（1）讲述故事;（2）讲述目击现场。
　　3.抽象关系类型：（1）表达观点;（2）论证行为过程。
　　第一类涉及的物体特性及结构关系相对固定，属于静态描述性话语;第二类有关故事情节的发展和变化，可定义为动态描述性;而第三类则需要体现话语的前后逻辑关系，其表现形式是抽象的。任务类型的多元化要求学生运用不同的学习策略、交际策略以及多种语言技能和辅助技能^[7]（Cohen， 1998）。就口语而言，抽象型任务需要学生具备较强的逻辑思维能力和思辨能力，而静态陈述型任务则要求学生表现出谋篇布局的条理性。
　　二、高职商务英语口语任务型评价的构建
　　基于以上文献综述，高职教师可从以下方面实施商务英语口语的任务型评价。 　　（一）配备评价工具
　　1.口语评价记录档案
　　评价记录档案用于记录学生在整个学期完成测试任务时各项技能的表现情况，教师为不同的任务类型制定相应的评价表，每次测试使用一份评价表，并存档于每位学生名下作为形成性评价的重要依据，评价表以表1为例。
　　2.口语测试音频或视频文件
　　现行的商务英语口语测试大多是实时评分的，虽然这种做法看起来省时省力，但难以保证评价的科学性和客观性。将学生测试的过程录制下来能够记录学生口语测试表现情况，有利于学生了解自己商务口语的变化和进步，也可为教师后期复核评分提供重要依据。教师通过后期聆听学生的录音，可以清楚诊断出学生的经常性错误，可有针对性地指导学生加以改正。另外，如果教师在录制文件里发现大多数学生的“通病”，他可以在课堂上呈现该部分内容，作为教学资源的补充。
　　（二）设计测试任务
　　测试任务是对测试构念的直接体现，也是实施商务英语口语任务型评价的核心环节。任务的设计应包含的要素有：口语形式、任务类型和信息差，通过各种任务类型引导学生使用不同口语形式进行输出。
　　1.口语形式
　　英语口语具有不同的表现形式。Brown & Yule将常见的口语表达形式分类为描述（description）、指导
　　说明（description/instruction）、讲述故事（story-telling）以及论述（opinion-expressing） ^[8]。针对商务英语口语的专门用途，可用“交流”替换“讲述故事”，具体为：描述式、指导说明式、交流式以及论述式，各形式的难度与其涉及的要素、特征、关系、人物关联复杂度成正比。
　　Brown & Yule认为，人们无论用母语还是二语进行交流时，关联的要素、特征等越多，难度越大，短对话易于长对话，描述易于论述，介绍一个产品（描述式）相比陈述对该产品的看法（论述式）要容易。因此，在设计商务口语测试任务时，教师可结合课程进度及学生掌握程度，确定口头表达形式，制定相应的标准和要求。比如：商务沟通涉及到的词汇、句子结构与陈述公司业绩则很不相同。通过不同的口头表达形式测试，教师可以判断出学生对某类表达形式的掌握情况，并在教学中针对性训练。
　　2.任务类型
　　将口语测试任务分为不同类型可以确保测试要求的一致性，即所有学生按要求完成同一类型任务，虽然对于学生使用的结构和词汇没有统一标准，但是他们需要选择适用于此类型任务的相关句法和词汇。
　　参照Yule对英语口语任务的分类，商务英语口语测试任务可大致归类为：
　　（1）静态关系类型：①描述某个产品或者公司;②介绍某个产品的功能和使用方法;③描述公司年度业绩;④描述产品目录和报价。
　　（2）动态关系类型：①商务接待;②商务洽谈;③商务会议。
　　（3）抽象关系类型：①观点表达;②观点论证。
　　教师可根据以上类型收集相关材料进行测试任务的设计。描述的产品可以是一件具体商品，也可以是一项服务;产品目录和报价的描述也涉及很多不同单位和数字的使用;或以不同的案例形式设计商务洽谈、商务会议等任务，学生根据材料提示，运用与该任务相关的词汇、句式以及结构完成测试。由于商务情境下的口语往往是双向陈述、论证观点并协商的过程，因此，抽象关系的观点表达或论证通常也会贯穿在动态关系的各环节中，例如，买方为了让卖方接受自己的产品价格，必须要论证该价格的合理性;同时，对方也要给出不同意该价格的理由。
　　3.信息差
　　出于评价目的口语任务需要为交流双方提供信息差，是他们完成该任务的目的和意义所在。Pica et al 研究提出，产生意义协商（negotiation of meaning）的交流通常具有以下特点：交流双方各自都拥有完成任务所需的部分信息;要向对方获取或提供更多信息;双方有共同的任务目标^[9]。上述特点可归结为具有“信息差”，但是有些商务英语口语测试并没有体现信息差的设计。例如：为了完成“商务洽谈”任务，学生两人小组事先合作撰写、背熟对话中的“台词”，然后老师根据学生测试时的展示进行评分。这种口语评价方式实际上考查的是学生的书面表达及其熟记程度，他们只需要加上适当的表情动作使情景显得真实点，而对于学生的口语表达、商务交际能力的测试不具有效性。
　　因此在设计口语测试任务时，教师应该确保学生感知到完成这个任务的目的和意义：他和听者之间存在信息差，听者需要获取他提供的信息来完成相应的任务。比如，听者根据所听到的产品介绍，从四个产品图片中选出对应的那一个。
　　以“价格谈判”为例，其测试任务方案可设计如下：
　　测试任务：买卖双方就某款产品进行价格、支付方式等进行洽谈并填写达成的协议内容。
　　口语形式：交流
　　任务类型：动态关系类型之商务洽谈、抽象关系类型之观点论证
　　信息差：协议内容（需要通过双方交谈协商才能填写）
　　准备阶段：班级学生分成买方和卖方人数相等的两大组，进行相关的复习准备。
　　测试过程：教师从两组各随机抽取一位学生组對进行对话，双方面前各放置一张洽谈项目的列表。交谈的内容围绕列表进行，并将达成的项目条款数据填入列表，如有没有达成的项目需要注明。
　　（三）实施评分
　　实施评分的过程与教师制定评价标准密切相关。作为任务型口语测试，其评价标准主要涉及两方面：语言复杂度和交际效能。两者的权重因任务类型而异，静态型任务侧重语言的复杂度和正确率，而针对动态交互型任务，适当提高交际效能的权重。语言复杂度包括词汇的选择、句法的运用及语篇的组织等，其评价标准与教师熟知的书面表达标准基本一致，包括常用的错误率评价，即依据语言错误数量进行扣分。交际效能指学生利用交际策略、认知策略等完成任务的效果，该项评分标准可依据“有效信息”来制定，教师根据任务类型，将必要的有效信息列在评分标准里面，依据学生完成的情况进行分数加减。如在“介绍产品目录”的任务中，要求学生提供以下有效信息：5个产品规格及其对应的价格，共10个有效信息，全部完成则交际效能获得满分，少一个则减10分。而教师如果仅凭总体主观印象给出一个等级或分数，则无法为学生或教师教学提供诊断性的评价。 　　三、商务英语口语任务型评价的实施原则
　　（一）引导有意图的交流
　　商务英语口语任务型评价的原理之一是通过任务的设计来引导学生进行有“目的”的交流，“目的”赋予学生交流的意义，只有通过他的口语输出，其倾听对象才能够顺利完成某项任务，他的表现效果直接影响对方的表现，这也是商务交际的本质所在：双方为实现合作目的进行沟通协商。教师常采用句型操练来引导学生开口，但是这种形式仅适用于学生进行基础口头练习，因为学生没有实际的倾听对象，不具有交互性。
　　（二）引导结构性语篇
　　任务型口语测试要为学生提供一个输出大段语篇的情景，教师以此观察评价学生如何使用发言权并掌握交流的主动权。能够运用结构性语篇是学生英语表达能力的一种体现，正如教师要求学生能够用结构性语篇进行书面表达，学生的口语表达也不能停留在只会使用单句来回答问题，而应该体现在能够输出有章法的话语。“求职面试”作为常见的口语测试方式之一，其传统的做法是教师提问、学生回答，且答案往往是教师已知的，学生处于被动的附属地位，一定程度上限制了学生的主观能动性，同时也限制了学生输出结构性语篇。由于商务场合的英语交际并不仅限于回答他人的提问或是重复使用某个句型，如果口语测试只是要求学生使用短句或单句进行问题回答，学生则难以在真实商务情境下自信自如地进行口语交际。
　　需要注意的是，有些学生较为健谈，能够滔滔不绝地表达，却没有章法，非结构性长篇大论对于交际效能是减分的。因此，任务型评价能够促使学生在老师指导下训练适用于不同任务的结构性语篇输出，获取如何掌握话语主动权并主导有效交流的经验和自信，做到出口成章。
　　（三）控制输入
　　为了避免学生提前准备好书面答案并背熟测试内容，教师在实施任务型评价时，只预先设定任务类型，而在测试现场决定任务内容，即控制输入。例如，学生可以提前获知测试任务类型是“公司简介”，但不知道公司的相关信息，由教师现场抽选。要求学生在此情况下运用所掌握的介绍公司的相关词汇、结构等知识，并辅以交际策略进行商务口语测试，这样，学生才能够展示如何运用所学的知识，而不是背诵。
　　（四）量化交际效能
　　学生的商务英语口语能力不仅是语言能力，还包括商务背景下的交际策略能力。交际效能体现了口语的正确使用和策略的有效运用，如何对其实行量化是教师普遍遇到的难题。教师在采用任务型评价时可以通过计算学生口语交际中的有效信息量来实现交际效能的量化，一定程度上解决了这个难题。
　　————————
　　参考文献：

[1]吴谨.BEC考试对国内国际商务英语测试设计的借鉴作用[J].广东外语外贸大学，2011（1）：48-51.

[2]Nunan，D.Task-based language teaching [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2004.

[3]Breen， M. Learner contributions to task design. In C. Candlin and D. Murphy （Eds.）， Language learning tasks[M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall，1987： 23-46.

[4]Prabhu， N. S. Second language pedagogy[M]. Oxford： Oxford University Press， 1987.

[5]Richards， J.C. & Rodgers， T.S. Approaches and methods in language teaching： A description and analysis [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1994.

[6]Brown， G. ，Yule G.英语口语教学[M].北京：人民教育出版社， 2000：109.

[7]Andrew D.Cohen. Strategies in learning and using a second language[M]. London： Addison WesleyLongman， 1998.

[8]Brown， G.，Yule G.英語口语教学[M].北京：人民教育出版社，2000：107.

[9]Pica，T.， Lincoln-Porter，F.， Pinino，D. and Linell，J.Language learners’interaction： how does it address the input， output and feedback needs of language learners？ [J].TESOL Quarterly，1996，30（1）：59-84.