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一、习作之录：教学现场的呈现
【一】前置活动
师：同学们好！初次见面认识一下，我姓“冯”，你们叫我冯老师就行。（板书“冯”字）
师：打个招呼吧。同学们好！
生：冯老师好！（声音响亮）
师：我们老冯家也出了许多名人，有谁知道？
生：冯小刚、冯绍峰、冯玉祥、冯巩、冯骥才……
师：哎呀！大家真厉害！知道我们老冯家这么多人呀！这说明大家很聪明、很有心。（板书“聪”字）
师：大家看“聪”字，左边一个“耳”，右边两点像眼睛，中间一个“口”，下部是一个“心”。那么什么是聪明的人呢？依我看呀，聪明的人一定是会听、会看、会说、会思的人。今天我就来检查一下大家是不是聪明的孩子。看谁能眼观六路、耳听八方、静心思考、出口流畅。
【二】中间环节
第一层次的情境设计：由“猜”到“写”（首设悬念）
情景：老师出示一个盒子。这是一个普通的盒子，但盒子里却装着一个“活波可爱的、非同一般的、人见人爱的宝贝”，让大家猜一猜里面装的是什么？
生：小鸟、小松鼠、小兔子、小狗……
师：大家猜了很多，但遗憾的是都没有猜对。
生：……（表现出好奇又焦急的心情）
师：既然大家很想知道是什么，这样吧，同学们把刚才好奇的心情写出来，谁写的最真切谁先上来看，怎么样？（3分钟习作时间）
生：好！（兴奋）
经过评判，一位学生赢获了观看的机会。但老师与他有个君子约定，即看后要守口如瓶。
第二层次的情景设计：由“看”到“写”（调整悬念）
情景：第一位同学登台观看盒子里的宝贝，要求同学们观察他观看盒子时的动作、表情、行为等并进行描写，争取为自己赢获观看盒子宝贝的机会。（时间3分钟）
师：这次采取小组推荐的方式来朗读自己写的文字。
生：推荐朗读人选。（气氛热烈）
师：4位同学同时上台，君子约定依然有效。
生：4位同学依次观看盒子宝贝。台下同学观察4位同学的表情。
师：从4位同学的表情上能看出盒里装的是什么吗？
生：看不出来。
第三层次的情景设计：由“感”到“写”（调整悬念）
师：本节课时间就要到了，没有时间再选拔同学了，咱们不看了吧？让秘密成为秘密吧？
生：（表现出遗憾、失望、愤怒、伤心的情感）
师：既然大家都不同意，那我就再给大家一次机会，把现在这种感受写出来，如果写得能打动我，我就把秘密公开。
生：写得极为认真。（3分钟）
师：老师看到目的已经达到，听过一位同学朗读之后，公开了盒子里的秘密。
生：（很兴奋）表现出原来如此的表情
师：同学们，老师希望大家把这几段文字整理在一起，仔细读几遍，看看给它起个什么样的名字。
【三】后续安排
盒子里装的是镜子，下课了，同学们的感受意犹未尽，围着老师叽叽喳喳地说，说什么的都有，老师耐心、亲切地回应着，也听不清他们在说什么，但气氛是和谐的、热烈的、高兴的……
老师提议，希望同学们把整理后的习作发给老师。
二、习作之“真”：从他性到自我
在青少年的成长中，“我是谁”的主题一直贯穿，这是一个自我不断发现与提升的过程。“自我”是一个极难理解的概念，格尔茨把它视为文化形式，他说：“应把自我概念视为文化形式，这是一个精妙的概念元素。”①泰勒把它与善联系，他认为：“自我与善联系在一起，形成一种‘无法逃避的框架’ 。”②从上面两位哲学家的论述来看，自我无论是文化的代表，还是与善的结合，都说明自我是个体独特生命体的原点，并显示出与其他元素相依存的特征。基于人本质的言语性特征，对自我的认知也可认为是对某种表达的认知，就作为文化形式的自我而言，个体表现出对生命经验的历史性表达，而作为善框架的自我而言，个体表现出对内心善感的忠实性表达。
他性是与自我相对而言的，它是指个体对生命经验表达的扭曲、变异、隐藏等，不愿意或无法呈现出自己真实的内在情感，他性的形成是秩序、利益、权威等隐性或显性的影响所致，就生命表达而言，他性是个体走向自我表达的反面。
在生命经验的表达上，情境决定着个体走向自我还是他性。“情境是指境与情的依存状态，境是自然世界的存在面相，表现出客观性;情是指人心情意的存在面相，呈现出主观性;境对情具有影响性，一方面情随着境的变化而变化，即有什么样的境就有什么样的情;另一方面情与境显现的比重也是随着过程的变化而变化。”③
情境是人与环境共同构成的情感场域，它对人的活动有着相应的影响，好的情境会促使人的活动顺利开展下去，不好的情境会抑制人的活动，情境的价值也恰恰表现在对人活动的促进或抑制上。因此，就青少年教育而言，情境塑造是使他们由蒙昧向秩序过渡的重要内容。
明白了情境的价值所在，我们再回过头来审视上述教学案例，该习作训练的核心是情境的设置，教师整体上设置了“猜盒子里宝贝”的具体情境，使学生产生了猜想的冲动与兴趣。在此基础上，教师顺势而为设置了四重情境。
第一重情境：出示盒子;
第二重情境：一个同学看宝贝;
第三重情境：四个同学看宝贝;
第四重情境：教师公开宝贝。
从四重情境的设置顺序来看，它顺应着学生的兴趣并使之不断走向强化，学生的身心整体性地进入到了情境之中。在情境产生的兴趣之下，教师适时适量地把習作嵌入到兴趣之中，学生所写是对情境即时性的言语赋形。
第一次赋形：写自己想看宝贝的心理; 第二次赋形：写第一位同学看到宝贝的情态;
第三次赋形：写四位同学看到宝贝的情态;
第四次赋形：写自己看到宝贝的心理。
正因为习作是对情境即时性的言语赋形，因此，学生所写一定是自己内心真实的观感表达，情境所形成的兴趣促使学生不断走向自我。
学生表达出发自内心的真话是我们习作教学要培养的态度，当前习作的弊端正是集中在这一点，王富仁先生说：“脱离了学生自我需要，脱离他自己内心真实的感受、理解和情感，说一些空话、套话、假话，成为覆盖自己的一层帷幕，把真实的自己挡在里头，使别人看到的不是自己。”④这形成着青少年习作上的他性。从对他性制衡的意義上看，这种求真的习作已经超出了习作的求真，它成为青少年最需要的思想——求真之心，因为“只有真的声音，才能感动中国的人和世界的人，必须有了真的声音，才能和世界的人同在世界上生活。”⑤只有在真的基础上也才能达到“立言以立人”的目标。
三、习作之“乐”：从混沌到仿写
儿童的原点是一个混沌体，其生长过程是不断秩序化的过程，跨越混沌与秩序之间的门槛是儿童教育最为核心的问题，因此，对儿童天性的了解和遵从是解决问题的决定性因素。
就作文教学的普遍性存在而言，儿童对习作是恐惧的、逃避的、茫然的，一副对联真切地描述了儿童在习作中的精神状态：“苦坐苦等苦思苦想苦茶入口苦不堪言，愁纲愁线愁情愁理愁眉不展愁断肝肠。”⑥造成这种局面的原因是多方面的，诸如教师的教条主义、专制主义、随意主义等等，但从根本上来说，教师在儿童从混沌到秩序门槛的跨越上的处理存在问题。
“人有四大本能，即语言的本能、制作的本能、模仿的本能和游戏的本能。”⑦人类学的研究结论给我们提供了很好的指导，使儿童有模可仿是解开其习作枷锁的有效途径。正是基于这样的思想基础，真快乐作文设置了情境系列，其基本机制如下：
情境设置（兴趣）——层次安排1、2、3…N（游戏）——仿写（赋形）
在这一机制下，儿童习作呈现出对外在游戏过程的内在言语赋形，特定情境是儿童兴趣产生的外在催生剂，它是儿童能否真正进入的基础;层次安排是儿童的游戏场域，它强烈地吸引着儿童全身心地游戏在“游戏”中;在此基础上，要求儿童对所游戏中的特定内容进行描述，这表现出自我、游戏、模仿的特征，也是儿童天性的忠实体现，因此，对于儿童来说，他是能够完成的，也是乐于完成的。
由此我们可以看出，儿童对游戏过程自我、自主性地仿写是对自己天性的遵循，也是儿童跨越由混沌到秩序门槛的手段，由此给儿童带来的是“我想写、写我自己、这样写我自己”，儿童习作的快乐来源于对儿童精神与技术上的双重解放，这种解放的核心是对儿童天性的认知及其规律的遵循。真快乐作文很好地做到了这一点，正如钱梦龙先生对真快乐作文的评价：“站在关照作文主体生命的高度，以顺应儿童天性为前提，以情感激励、调控为手段，以无痕教育为支点，以贴近儿童生活、遵循作文教学规律为基础，构建一种内容与形式高度和谐统一的愉快教学情境，自然生成真、实、新、活的个性化、原生态作文。”⑧
四、习作之思：几个需要讨论的问题
从实录上看，真快乐作文是运用情境的设置来实现儿童的自我解放，这体现出教师对儿童天性的认知及其规律的遵循，自然也取得了较好的效果。但为着真快乐作文的完善性、建设性和发展性，特将其在实践中产生的几个关键性问题罗列出来：
1.如何从依赖情境向不囿于情境发展？
2.如何从对情境的浅层次描摹中提高言语的表达层次？
3.学生的兴趣点在情境本身还是言语表达？
4.情境设置如何由教师设计向学生自己设计发展？
保持对问题的追问是解决问题的动力，正如涂尔干所说：“对问题的答案给定之时，就是对问题追问的终止之时。”⑨正是基于这样的观念，保持对真快乐问题持续追问，以使其处在不断完善和发展之中。
〔本文系2017河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“周派名师工程”之语文“三重赋形”课型研究（项目编号：2017-JSJYYB-114）的研究成果〕
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参考文献
①②流心.《自我的他性》，上海：上海人民出版社，2005年版第115页。
③苑青松.《口语交际的阐释》，《中学语文》，2017年第6期。
④钱理群.《对话语文》，福州：福建人民出版社，2005年版第134页。
⑤林贤治.《鲁迅散文·无声的中国》，广州：花城出版社，1994年版第308页。
⑥⑧杨克顺.《真快乐作文教学论》，长春：东北师范大学出版社，2017年版。
⑦[美]马文·哈里斯著，孙秋云译.《文化人类学》，北京：东方出版社，1988第356页。
⑨[法]涂尔干著，李康译.《教育思想的演进》.上海：上海人民出版社，2003年版第23页。
【一】前置活动
师：同学们好！初次见面认识一下，我姓“冯”，你们叫我冯老师就行。（板书“冯”字）
师：打个招呼吧。同学们好！
生：冯老师好！（声音响亮）
师：我们老冯家也出了许多名人，有谁知道？
生：冯小刚、冯绍峰、冯玉祥、冯巩、冯骥才……
师：哎呀！大家真厉害！知道我们老冯家这么多人呀！这说明大家很聪明、很有心。（板书“聪”字）
师：大家看“聪”字，左边一个“耳”，右边两点像眼睛，中间一个“口”，下部是一个“心”。那么什么是聪明的人呢？依我看呀，聪明的人一定是会听、会看、会说、会思的人。今天我就来检查一下大家是不是聪明的孩子。看谁能眼观六路、耳听八方、静心思考、出口流畅。
【二】中间环节
第一层次的情境设计：由“猜”到“写”（首设悬念）
情景：老师出示一个盒子。这是一个普通的盒子，但盒子里却装着一个“活波可爱的、非同一般的、人见人爱的宝贝”，让大家猜一猜里面装的是什么？
生：小鸟、小松鼠、小兔子、小狗……
师：大家猜了很多，但遗憾的是都没有猜对。
生：……（表现出好奇又焦急的心情）
师：既然大家很想知道是什么，这样吧，同学们把刚才好奇的心情写出来，谁写的最真切谁先上来看，怎么样？（3分钟习作时间）
生：好！（兴奋）
经过评判，一位学生赢获了观看的机会。但老师与他有个君子约定，即看后要守口如瓶。
第二层次的情景设计：由“看”到“写”（调整悬念）
情景：第一位同学登台观看盒子里的宝贝，要求同学们观察他观看盒子时的动作、表情、行为等并进行描写，争取为自己赢获观看盒子宝贝的机会。（时间3分钟）
师：这次采取小组推荐的方式来朗读自己写的文字。
生：推荐朗读人选。（气氛热烈）
师：4位同学同时上台，君子约定依然有效。
生：4位同学依次观看盒子宝贝。台下同学观察4位同学的表情。
师：从4位同学的表情上能看出盒里装的是什么吗？
生：看不出来。
第三层次的情景设计：由“感”到“写”（调整悬念）
师：本节课时间就要到了，没有时间再选拔同学了，咱们不看了吧？让秘密成为秘密吧？
生：（表现出遗憾、失望、愤怒、伤心的情感）
师：既然大家都不同意，那我就再给大家一次机会，把现在这种感受写出来，如果写得能打动我，我就把秘密公开。
生：写得极为认真。（3分钟）
师：老师看到目的已经达到，听过一位同学朗读之后，公开了盒子里的秘密。
生：（很兴奋）表现出原来如此的表情
师：同学们，老师希望大家把这几段文字整理在一起，仔细读几遍，看看给它起个什么样的名字。
【三】后续安排
盒子里装的是镜子，下课了，同学们的感受意犹未尽，围着老师叽叽喳喳地说，说什么的都有，老师耐心、亲切地回应着，也听不清他们在说什么，但气氛是和谐的、热烈的、高兴的……
老师提议，希望同学们把整理后的习作发给老师。
二、习作之“真”：从他性到自我
在青少年的成长中，“我是谁”的主题一直贯穿，这是一个自我不断发现与提升的过程。“自我”是一个极难理解的概念，格尔茨把它视为文化形式，他说：“应把自我概念视为文化形式，这是一个精妙的概念元素。”①泰勒把它与善联系，他认为：“自我与善联系在一起，形成一种‘无法逃避的框架’ 。”②从上面两位哲学家的论述来看，自我无论是文化的代表，还是与善的结合，都说明自我是个体独特生命体的原点，并显示出与其他元素相依存的特征。基于人本质的言语性特征，对自我的认知也可认为是对某种表达的认知，就作为文化形式的自我而言，个体表现出对生命经验的历史性表达，而作为善框架的自我而言，个体表现出对内心善感的忠实性表达。
他性是与自我相对而言的，它是指个体对生命经验表达的扭曲、变异、隐藏等，不愿意或无法呈现出自己真实的内在情感，他性的形成是秩序、利益、权威等隐性或显性的影响所致，就生命表达而言，他性是个体走向自我表达的反面。
在生命经验的表达上，情境决定着个体走向自我还是他性。“情境是指境与情的依存状态，境是自然世界的存在面相，表现出客观性;情是指人心情意的存在面相，呈现出主观性;境对情具有影响性，一方面情随着境的变化而变化，即有什么样的境就有什么样的情;另一方面情与境显现的比重也是随着过程的变化而变化。”③
情境是人与环境共同构成的情感场域，它对人的活动有着相应的影响，好的情境会促使人的活动顺利开展下去，不好的情境会抑制人的活动，情境的价值也恰恰表现在对人活动的促进或抑制上。因此，就青少年教育而言，情境塑造是使他们由蒙昧向秩序过渡的重要内容。
明白了情境的价值所在，我们再回过头来审视上述教学案例，该习作训练的核心是情境的设置，教师整体上设置了“猜盒子里宝贝”的具体情境，使学生产生了猜想的冲动与兴趣。在此基础上，教师顺势而为设置了四重情境。
第一重情境：出示盒子;
第二重情境：一个同学看宝贝;
第三重情境：四个同学看宝贝;
第四重情境：教师公开宝贝。
从四重情境的设置顺序来看，它顺应着学生的兴趣并使之不断走向强化，学生的身心整体性地进入到了情境之中。在情境产生的兴趣之下，教师适时适量地把習作嵌入到兴趣之中，学生所写是对情境即时性的言语赋形。
第一次赋形：写自己想看宝贝的心理; 第二次赋形：写第一位同学看到宝贝的情态;
第三次赋形：写四位同学看到宝贝的情态;
第四次赋形：写自己看到宝贝的心理。
正因为习作是对情境即时性的言语赋形，因此，学生所写一定是自己内心真实的观感表达，情境所形成的兴趣促使学生不断走向自我。
学生表达出发自内心的真话是我们习作教学要培养的态度，当前习作的弊端正是集中在这一点，王富仁先生说：“脱离了学生自我需要，脱离他自己内心真实的感受、理解和情感，说一些空话、套话、假话，成为覆盖自己的一层帷幕，把真实的自己挡在里头，使别人看到的不是自己。”④这形成着青少年习作上的他性。从对他性制衡的意義上看，这种求真的习作已经超出了习作的求真，它成为青少年最需要的思想——求真之心，因为“只有真的声音，才能感动中国的人和世界的人，必须有了真的声音，才能和世界的人同在世界上生活。”⑤只有在真的基础上也才能达到“立言以立人”的目标。
三、习作之“乐”：从混沌到仿写
儿童的原点是一个混沌体，其生长过程是不断秩序化的过程，跨越混沌与秩序之间的门槛是儿童教育最为核心的问题，因此，对儿童天性的了解和遵从是解决问题的决定性因素。
就作文教学的普遍性存在而言，儿童对习作是恐惧的、逃避的、茫然的，一副对联真切地描述了儿童在习作中的精神状态：“苦坐苦等苦思苦想苦茶入口苦不堪言，愁纲愁线愁情愁理愁眉不展愁断肝肠。”⑥造成这种局面的原因是多方面的，诸如教师的教条主义、专制主义、随意主义等等，但从根本上来说，教师在儿童从混沌到秩序门槛的跨越上的处理存在问题。
“人有四大本能，即语言的本能、制作的本能、模仿的本能和游戏的本能。”⑦人类学的研究结论给我们提供了很好的指导，使儿童有模可仿是解开其习作枷锁的有效途径。正是基于这样的思想基础，真快乐作文设置了情境系列，其基本机制如下：
情境设置（兴趣）——层次安排1、2、3…N（游戏）——仿写（赋形）
在这一机制下，儿童习作呈现出对外在游戏过程的内在言语赋形，特定情境是儿童兴趣产生的外在催生剂，它是儿童能否真正进入的基础;层次安排是儿童的游戏场域，它强烈地吸引着儿童全身心地游戏在“游戏”中;在此基础上，要求儿童对所游戏中的特定内容进行描述，这表现出自我、游戏、模仿的特征，也是儿童天性的忠实体现，因此，对于儿童来说，他是能够完成的，也是乐于完成的。
由此我们可以看出，儿童对游戏过程自我、自主性地仿写是对自己天性的遵循，也是儿童跨越由混沌到秩序门槛的手段，由此给儿童带来的是“我想写、写我自己、这样写我自己”，儿童习作的快乐来源于对儿童精神与技术上的双重解放，这种解放的核心是对儿童天性的认知及其规律的遵循。真快乐作文很好地做到了这一点，正如钱梦龙先生对真快乐作文的评价：“站在关照作文主体生命的高度，以顺应儿童天性为前提，以情感激励、调控为手段，以无痕教育为支点，以贴近儿童生活、遵循作文教学规律为基础，构建一种内容与形式高度和谐统一的愉快教学情境，自然生成真、实、新、活的个性化、原生态作文。”⑧
四、习作之思：几个需要讨论的问题
从实录上看，真快乐作文是运用情境的设置来实现儿童的自我解放，这体现出教师对儿童天性的认知及其规律的遵循，自然也取得了较好的效果。但为着真快乐作文的完善性、建设性和发展性，特将其在实践中产生的几个关键性问题罗列出来：
1.如何从依赖情境向不囿于情境发展？
2.如何从对情境的浅层次描摹中提高言语的表达层次？
3.学生的兴趣点在情境本身还是言语表达？
4.情境设置如何由教师设计向学生自己设计发展？
保持对问题的追问是解决问题的动力，正如涂尔干所说：“对问题的答案给定之时，就是对问题追问的终止之时。”⑨正是基于这样的观念，保持对真快乐问题持续追问，以使其处在不断完善和发展之中。
〔本文系2017河南省教育厅教师教育课程改革研究项目“周派名师工程”之语文“三重赋形”课型研究（项目编号：2017-JSJYYB-114）的研究成果〕
————————
参考文献
①②流心.《自我的他性》，上海：上海人民出版社，2005年版第115页。
③苑青松.《口语交际的阐释》，《中学语文》，2017年第6期。
④钱理群.《对话语文》，福州：福建人民出版社，2005年版第134页。
⑤林贤治.《鲁迅散文·无声的中国》，广州：花城出版社，1994年版第308页。
⑥⑧杨克顺.《真快乐作文教学论》，长春：东北师范大学出版社，2017年版。
⑦[美]马文·哈里斯著，孙秋云译.《文化人类学》，北京：东方出版社，1988第356页。
⑨[法]涂尔干著，李康译.《教育思想的演进》.上海：上海人民出版社，2003年版第23页。