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摘要：本文分析了初中英语“听后”活动中存在的问题，探讨了改善“听后”活动设计有效性的策略，并提出了“听后”活动设计应遵循的原则。
关键词：初中英语；“听后”活动设计；策略
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）11-0050
一、“听后”活动设计存在的问题
1. 忽视听力材料的示范和模仿
现行的教材，除了七年级上册以外，其他的几册都有听力材料。这些都是可以利用的宝贵资源。然而，很多教师在听力过程结束之后，只是检查和校对答案，然后马上进入下一个活动。众所周知，要学会一门语言，所处的语言环境很重要。我们的学生平时接触的都是中文，很少能在生活中接触和使用英语，更不用说地道的英语。而我们教材的听力录音都是地道的语音，让学生多听、多跟读、多模仿，也在一定程度上弥补了这个无奈的遗憾。
2. 忽视朗读技能的点拨和训练
七年级上下两册的教材后面都补充了基本的朗读知识。而教师在平时的教学中总是忽略这些朗读技巧，导致学生说出来的英语没有升调降调，不分句子重音，不懂连读爆破，忽视意群停顿。正因为学生根本不懂这些朗读技巧，所以他们在后续的“听后”活动中也不会注意去模仿和练习。这样反过来也影响了学生“会听”的能力。
3. 忽视活动设计的难易和梯度
教师在安排“听后”活动时，过多地注重活动的量和形式，忽略了各个活动之间的关联和难易梯度。其实“听后”活动的安排就像为学生铺台阶。前一个活动应该是后一个活动的铺垫，后一个活动是前一个活动的成果，前后的顺序不能打乱。而台阶的“高度”应该符合学生的实际水平：过高，则会打击学生的自信心和继续走的勇气和兴趣；过低，则反而降低了活动的有效性，也会使学生觉得索然无味。
二、改善“听后”活动设计有效性的策略
1. 以听带“读”——朗朗“书声”皆入耳
在听中环节，学生主要了解了听力材料的主题大意和关键信息，而在听的过程中由于单词的连读、不完全爆破、语速和音的同化等方面影响，学生肯定有没听懂的短语或句子，这就需要教师在听后让学生跟读听力录音，并指导和训练学生的朗读技巧。因此，听后让学生跟读录音，向他们介绍基本的朗读知识并对其进行训练，不仅有助于学生加深对听力材料的理解，更有利于提高学生的语音面貌。
（1）渗透基本朗读知识，细水长流
平时教师在让学生跟读对话时，要时时介绍基本朗读知识，如句子重音、语调、连读、不完全爆破、音的同化、意群停顿等。一堂课的时间，教师不可能做到每种朗读技巧都仔细地介绍和训练，所以教师可以制定一个整体的学期计划，落实到每个单元每个课时中，只有细水长流，才能慢慢渗透。
（2）标注朗读辨认符号，易读易记
在跟读对话时，为了方便学生辨认各种朗读技巧，教师可以在课件上用各种颜色的符号标注，如升调“↗”和降调“↘”，句子重音“○○○○○○○”或“′”，连读“■”，意群停顿“∣”和“‖”。但是在每堂课中，教师也不要过多使用朗读辨认符号，否则学生会因为应付不来而产生畏难心理。
（3）提供展示语音平台，秀出自我
在课堂上，教师可以鼓励学生想象当时对话发生的情景和人物心理等因素，使自己身临其境，然后模仿人物的语气语调，重音停顿来表演这个对话。对于优秀的学生教师一定要给予鼓励和表扬。在平时，教师也可以组织一些对话表演竞赛，来检测学生的朗读技能，并进行适时的指导。
2. 以听练“说”——种种“说法”皆可行
“听后”活动不是简单的校对答案，而是对听中活动的反馈，是由输入到输出的过程，教师可以利用各种类型的“说法”挖掘和延伸听力材料，从而来训练和提升学生“说”的能力。
（1）角色表演
角色表演是教师在英语课堂上经常开展的一种与教学内容和情景相一致的活动，它不仅可以激发学生的学习热情和学习兴趣，更重要的是给学生提供了语言运用的情景，使学生在实际运用中巩固所学知识（姚玲，2013）。教师应鼓励学生积极运用发散性思维进行想象和创新，联系自己的现实生活，也可以对课文中的对话进行适当的改编或续编。
（2）复述对话
复述对话是让学生在理解听力内容的基础上，把听力内容加以整理，有重点、有条理、有感情地叙述出来，融理解、记忆、表达于一体。复述对话不同于简单、机械地背诵原文，也不是介绍听力内容的大意，它需要学习者思考并整理听力内容，用自己的话来复述。复述的方法有：问题/答案引导法、主题句 关键词提示法、表格提示法、图画提示法、转换人称复述法、接力复述法、流程图提示法（姚玲，2013）。在实际操作中，根据听力内容和学生实际的不同，教师可以选择单一的复述方式，也可以把几种复述方法叠加使用。
（3）调查访问
调查访问是学生为了获取信息运用相关的语言知识就某一话题进行有目的的“调查”活动。这项活动能较好地促使语言技能逐步转变成为初步运用英语进行交流的能力。开展调查访问的形式可以多样化，教师可以让学生分小组活动，也可以让学生在班级内自由调查，但是在调查后应要求学生就调查做总结报告。
3. 以听促“写”——篇篇斟酌皆入“心”
语言输出的一项重要技能是“写”，它也是生活中不可或缺的交际能力之一，在很大程度上能反映学习者的语言水平和语言能力。但是做到漂亮地输出仅靠听力活动时的输入是远远不够的。就仿佛我们要造一座漂亮的“房子”，仅仅有一堆砖头是不够的，要有用来衔接的“水泥”，要考虑房子的“布局”，想住得舒心，还必须考虑内部的细节“修饰”。写作亦是如此。所以，教师可以根据听力文本的内容，在听后设计合理的写作活动，帮助学生从词块、语篇衔接和谋篇布局等方面练习，促进学生写作能力的提高。 （1）以“写”提高词块运用的能力
词块是一种兼具形式和功能性质的语言构建，是语法、语义和语境的结合。根据Michael Lewis对词块的分类，词块除了指词（words）、词组合（polywords）、短语搭配（collocations）和惯用语（institutionalized utterances）外，句子框架和引语（sentence frame and heads）也属于词块种类之一（翁冰玟，2013）。笔者认为，在“听后”活动中，设计写作这样的练习，可以增加词块的复用，让学生了解并掌握词块的应用，使之内化。
（2）以“写”提升语篇衔接的能力
Halliday
关键词：初中英语；“听后”活动设计；策略
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）11-0050
一、“听后”活动设计存在的问题
1. 忽视听力材料的示范和模仿
现行的教材，除了七年级上册以外，其他的几册都有听力材料。这些都是可以利用的宝贵资源。然而，很多教师在听力过程结束之后，只是检查和校对答案，然后马上进入下一个活动。众所周知，要学会一门语言，所处的语言环境很重要。我们的学生平时接触的都是中文，很少能在生活中接触和使用英语，更不用说地道的英语。而我们教材的听力录音都是地道的语音，让学生多听、多跟读、多模仿，也在一定程度上弥补了这个无奈的遗憾。
2. 忽视朗读技能的点拨和训练
七年级上下两册的教材后面都补充了基本的朗读知识。而教师在平时的教学中总是忽略这些朗读技巧，导致学生说出来的英语没有升调降调，不分句子重音，不懂连读爆破，忽视意群停顿。正因为学生根本不懂这些朗读技巧，所以他们在后续的“听后”活动中也不会注意去模仿和练习。这样反过来也影响了学生“会听”的能力。
3. 忽视活动设计的难易和梯度
教师在安排“听后”活动时，过多地注重活动的量和形式，忽略了各个活动之间的关联和难易梯度。其实“听后”活动的安排就像为学生铺台阶。前一个活动应该是后一个活动的铺垫，后一个活动是前一个活动的成果，前后的顺序不能打乱。而台阶的“高度”应该符合学生的实际水平：过高，则会打击学生的自信心和继续走的勇气和兴趣；过低，则反而降低了活动的有效性，也会使学生觉得索然无味。
二、改善“听后”活动设计有效性的策略
1. 以听带“读”——朗朗“书声”皆入耳
在听中环节，学生主要了解了听力材料的主题大意和关键信息，而在听的过程中由于单词的连读、不完全爆破、语速和音的同化等方面影响，学生肯定有没听懂的短语或句子，这就需要教师在听后让学生跟读听力录音，并指导和训练学生的朗读技巧。因此，听后让学生跟读录音，向他们介绍基本的朗读知识并对其进行训练，不仅有助于学生加深对听力材料的理解，更有利于提高学生的语音面貌。
（1）渗透基本朗读知识，细水长流
平时教师在让学生跟读对话时，要时时介绍基本朗读知识，如句子重音、语调、连读、不完全爆破、音的同化、意群停顿等。一堂课的时间，教师不可能做到每种朗读技巧都仔细地介绍和训练，所以教师可以制定一个整体的学期计划，落实到每个单元每个课时中，只有细水长流，才能慢慢渗透。
（2）标注朗读辨认符号，易读易记
在跟读对话时，为了方便学生辨认各种朗读技巧，教师可以在课件上用各种颜色的符号标注，如升调“↗”和降调“↘”，句子重音“○○○○○○○”或“′”，连读“■”，意群停顿“∣”和“‖”。但是在每堂课中，教师也不要过多使用朗读辨认符号，否则学生会因为应付不来而产生畏难心理。
（3）提供展示语音平台，秀出自我
在课堂上，教师可以鼓励学生想象当时对话发生的情景和人物心理等因素，使自己身临其境，然后模仿人物的语气语调，重音停顿来表演这个对话。对于优秀的学生教师一定要给予鼓励和表扬。在平时，教师也可以组织一些对话表演竞赛，来检测学生的朗读技能，并进行适时的指导。
2. 以听练“说”——种种“说法”皆可行
“听后”活动不是简单的校对答案，而是对听中活动的反馈，是由输入到输出的过程，教师可以利用各种类型的“说法”挖掘和延伸听力材料，从而来训练和提升学生“说”的能力。
（1）角色表演
角色表演是教师在英语课堂上经常开展的一种与教学内容和情景相一致的活动，它不仅可以激发学生的学习热情和学习兴趣，更重要的是给学生提供了语言运用的情景，使学生在实际运用中巩固所学知识（姚玲，2013）。教师应鼓励学生积极运用发散性思维进行想象和创新，联系自己的现实生活，也可以对课文中的对话进行适当的改编或续编。
（2）复述对话
复述对话是让学生在理解听力内容的基础上，把听力内容加以整理，有重点、有条理、有感情地叙述出来，融理解、记忆、表达于一体。复述对话不同于简单、机械地背诵原文，也不是介绍听力内容的大意，它需要学习者思考并整理听力内容，用自己的话来复述。复述的方法有：问题/答案引导法、主题句 关键词提示法、表格提示法、图画提示法、转换人称复述法、接力复述法、流程图提示法（姚玲，2013）。在实际操作中，根据听力内容和学生实际的不同，教师可以选择单一的复述方式，也可以把几种复述方法叠加使用。
（3）调查访问
调查访问是学生为了获取信息运用相关的语言知识就某一话题进行有目的的“调查”活动。这项活动能较好地促使语言技能逐步转变成为初步运用英语进行交流的能力。开展调查访问的形式可以多样化，教师可以让学生分小组活动，也可以让学生在班级内自由调查，但是在调查后应要求学生就调查做总结报告。
3. 以听促“写”——篇篇斟酌皆入“心”
语言输出的一项重要技能是“写”，它也是生活中不可或缺的交际能力之一，在很大程度上能反映学习者的语言水平和语言能力。但是做到漂亮地输出仅靠听力活动时的输入是远远不够的。就仿佛我们要造一座漂亮的“房子”，仅仅有一堆砖头是不够的，要有用来衔接的“水泥”，要考虑房子的“布局”，想住得舒心，还必须考虑内部的细节“修饰”。写作亦是如此。所以，教师可以根据听力文本的内容，在听后设计合理的写作活动，帮助学生从词块、语篇衔接和谋篇布局等方面练习，促进学生写作能力的提高。 （1）以“写”提高词块运用的能力
词块是一种兼具形式和功能性质的语言构建，是语法、语义和语境的结合。根据Michael Lewis对词块的分类，词块除了指词（words）、词组合（polywords）、短语搭配（collocations）和惯用语（institutionalized utterances）外，句子框架和引语（sentence frame and heads）也属于词块种类之一（翁冰玟，2013）。笔者认为，在“听后”活动中，设计写作这样的练习，可以增加词块的复用，让学生了解并掌握词块的应用，使之内化。
（2）以“写”提升语篇衔接的能力
Halliday