著名教育家陶行知先生说过:“发明千千万,起点是一问”。问题是思维的起点,也是思维的动力。课堂提问是教师教学技能的重要组成部分,也是常用的教学手段之一,在物理课堂教学中它尤显重要。教育改革的深化,教育手段、方式、方法的更新,使得更多教师对课堂提问的重要地位和意义在认识上有所深化。传统教学中以教师为中心,教师牵着学生走,学生围绕教师转,使学生的学习处于被动状态,这不利于学生的潜能开发和身心发展。新课程提倡,教是为了学生的学,教学应以学生为主体,这时教师把原来的“满堂灌”变成“满堂问”。然而,教师的很多问题却是从教师的角度出发提出的,学生则是根据老师的提问急匆匆地去找答案,当思考不出答案时,则等待教师给出答案。长此以往,很难想象一旦脱离了老师的“问”,我们的学生是否还会学习? 而准确、恰当、体现学生为主体的课堂提问却能激发学生的学习兴趣,更好地提高课堂教学效率。那么怎样实现体现学生为主体的课堂提问呢?下面,结合自己的教学体会,谈谈我的粗浅认识。
　　课堂要坚持学生的主体地位是不动摇的,课堂上学生应当是教学的中心,处于主体地位,在教师设计问题的时候,心中首先要想到学生,教师的提问应该是激发学生、唤起和组织学生一方面产生问题,一方面与教学内容实现有效对接的教学活动和学习行动。对于回答问题的同学,要采取“不以成败论英雄”的方针,回答对了,当然很好,即使答错了,我们也应当给予鼓励,这样,在课堂上,学生们的回答问题才能始终活跃,没有思想负担。有的教师期望学生的回答能与教师或书本上的所谓“正确”或“标准答案”说法一致,如有的学生回答的不一样,还未等他说完,就迫不及待地打断:错了,不必说了。一句“错了,不必说了”,让学生心凉了半截,把学生推向“爱与痛的边缘”,积极性荡然无存。心理学上有一条基本规律,即人的活动是由其结果所调节的。这是著名的美国心理学家桑戴克所提出过的“效果律”。一个人对他的活动知道与不知道结果,效果是极不相同的。当然,评价绝不是简单地说“很好”、“错了”等,特别是否定性评价,切实可行的办法是在鼓励中给予纠正。如,你可以说:“你的问答很有自己的见解,如果能再多考虑一步或再多转一个弯或某某地方你能再做进一步分析,那么这个问题就回答得非常好了。”等等。即使遇到一问三不知的学生,也用不着发火,可以说:“好,你先坐下,我想你可能是太紧张了,其实回答错了也没关系,下面我让其他同学来回答,请你注意听一听好吗?”每提问一个学生,都必须通过有效评价,使其有所收获。要让学生“在希望的田野上”奔走,而不要让他们走上“迷茫的小路”。要让学生感受置身于“问题”之中的乐趣,在“问”与“答”之中增长知识,锻炼能力,提高觉悟。
　　另一方面,在教师组织课堂提问时,要以充分调动学生的学习积极性、主动性、创造性为前提条件。在教师设计提问时,要充分发挥和调动学生内因作用,引导学生去积极探求真理,鼓励学生发现和提出问题。要放手让学生直接参与提问设计,引导学生提出这样或那样的问题,由此发现新的天地,创造新的情境,从根本上改变提问中“生从师问”的被动局面。
　　【案例】《变阻器》的教学片段
　　开始上课时,老师出示调光台灯和收音机,演示可调光台灯电灯由暗变亮,收音机声音由小变大,激发学生强烈求知的欲望,引入“变阻器”课题。
　　师:让学生们拿出自己“一个电阻大小可调节的器材”的设计方案。
　　生:学生进行设计方案交流评估,讨论出最佳方案。
　　生:学生根据已选最佳设计方案,从实验桌上选取不同材料自制简易的可调台灯。
　　师:你们亲身感受到了一个电阻大小可调节变阻器在可调台灯中的作用同时,有没有发现新的问题?
　　生:我发现在长度、横截面积相同时,镍铬合金线改变灯的亮暗的效果比较好。
　　师:镍铬合金线长1 m,横截面积是1 mm2的镍铬合金的电阻是0.1 Ω。如果老师需要电阻在0~10 Ω范围内变化,使用电阻最大的镍铬合金线,需要多长?
　　生:需100 m。
　　师:也就是说,老师要想将接入电路的电阻从0变化到10 Ω,就必须进行一次百米跑,这样做可行吗?(教师可预先将变阻器拆开,取出绕着线圈,在课堂上拿着长长的合金线跑出几步。)
　　生:不行!
　　师:同学们有什么办法呢?
　　生:将100 m长的镍铬合金线绕成像弹簧那样的圈,就能减小长度。
　　师:请同学们看,是不是这样绕就可以呢?(得到同学们的肯定后,教师继续引导)怎样使用它呢?
　　生:需要使用哪部分,就在哪个地方抽出一个头。
　　生:就像刚才实验中滑动一样,用一个头在线圈上滑动就可以。
　　师:(教师将滑动变阻器的金属杆及滑片再装上)是不是这样就可以了呢?(同学们肯定)利用滑片在线圈上滑动就可以改变接入电路的电阻,所以把它叫做:(同学们一起说)“滑动变阻器”。
　　师:同学们面前的就是实验室常用的滑动变阻器.请大家仔细观察你面前的滑动变阻器,看看大家还有什么疑问?
　　生:电阻丝是用什么材料做的?
　　生:为什么要将电阻丝绕在绝缘瓷管上?
　　生:变阻器滑片上还有一个铭牌,上面写有“20 Ω,2A”是什么意思呢?
　　生:滑片滑过的地方与其他的地方颜色不一样,是因为变阻器使用次数太多了吗?……
　　从上面的案例中,可以看出教师教学真正以学生为主体,使学生积极互动地参与教学活动,敢于发问、善于发问,提出更有价值的问题。学生会提问,能提出有价值的问题,一是证明他深入思考了,二是证明他具备初步的问题意识。由教师的启发式提问和学生的出发式发问共同组成真正的课堂教学提问。传统教学中,课堂中的提问成了老师的专利,学生只是回答问题,很少主动提出问题的机会。教师把问题紧紧握在自己手中,引导学生围着自己的思维转。在新课程理念下,这样的课堂教学以不适应学生的学习,更不利于学生素质的全面发展。在新课程理念中,要求学生自己在学习中发现问题,提出有价值的问题。爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个数字上或实验上的技能而已,而提出新问题,从新的可能性、新的角度去看旧的问题,却需要创造性的想象力。”
　　在新课程理念下,教师如何引导学生提出问题呢?教师可根据教学内容的特点和学生的学习基础,利用多种方式创设能够产生物理问题的真实情境,引导学生发现相关物理现象之间的联系,发现某物理现象区别于其他物理现象的特点,发现新的物理现象与已有知识的突出所在,发现不经常出现的新的物理现象等等。此时不要求形成具体的、能明确地用语言或文字表述的问题。学习初期,学生不容易提出与物理现象很贴切的问题,可由教师在提出问题时,说明发现问题的思路,渗透发现问题的方法,让学生懂得问题是怎样被发现和提出的。
　　1.根据情境,引发学生提出问题
　　案例:在《平面镜成像规律》一课
　　实验演示“水浇不灭的蜡烛火焰”,蜡烛在水中“燃烧”。
　　生:奇怪,蜡烛火焰为什么不熄呢?
　　生:假的,那时火焰的像。
　　师:对,这就是关于平面镜成像的问题,同学们,你们还能提出一些什么问题呢?
　　生:为什么平面镜里有一只水浇不灭的蜡烛在燃烧?
　　生:蜡烛的像是在镜子里,还是在镜子后呢?
　　生:为什么平面镜里的蜡烛看起来要小些?
　　生:要把蜡烛放得远些,镜子里的像会怎样变化?
　　师:很好。同学们还有没有更多的问题?
　　生:在穿衣镜前能看到自己的全身,而在一块小镜子却不行,是不是像的大小与镜子大小有关?
　　2.根据知识内容提出问题
　　案例:研究水的沸腾
　　教师提出对“水的沸腾”,同学们想知道什么?
　　生:水在沸腾时有什么特征?
　　生:水沸腾后如果继续加热,是不是温度越来越高?
　　生:水沸腾一段时间后,杯中水量如何变化?
　　生:水沸腾时,停止加热,水是否继续沸腾?
　　3.通过类比提出问题
　　案例:在学习《光的折射》时,让学生通过与《光的反射》类比提出问题
　　生:光发生折射的条件是什么?
　　生:光发生折射时,遵循什么规律?
　　总之,课堂提问的设计技巧,课上看似随机应变,实际上功夫在“课堂”外。它要求教师既备教材、教法,又要备学生,按照教学规律,积累教学经验,不断提高教学水平。只有这样,我们才能真正实现课堂提问为学生发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯,启迪学生的思维,激发他们的求知欲,促使他们参与学习,帮助他们理解和应用知识的教学目标。
　　(责任编辑:张华伟)