一、教师设计方案,探究变成验证
　　
　　有些教师为节约时间,加大授课量,于是就对探究性实验“精心设计”,学生只需按照预定程序进行实验即可。这样学生的积极性和主动性就无法发挥出来,显得被动和消极,探究性实验变成了验证性实验。
　　课例1:设计溴乙烷在NaOH水溶液中发生取代反应的实验装置,并进行实验,证明实验中溴乙烷里的Br变成了Br-。
　　有些教师为防止学生“瞎折腾、浪费时间”,保证该实验成功,就精心设计了实验,并强调该实验的两个关键步骤:①要待试管中液体分层后再小心吸取上层液体;②要先向待测溶液中滴人较多的稀HNO3溶液以中和NaOH溶液,OH-会干扰Br-的检验。这种教学方式学生虽能“成功”地完成实验,但整个实验探究过程就变成了乏味的机械操作,科学探究就失去了它应有的意义。若让学生自己探究,既便“失败”了,学生也会从失败中反思实验过程的一些细节,并学会分析实验结果和改进实验,学生对于实验过程中的两个关键问题就会刻骨铭心。更重要的是在今后的实验中就不会“想当然”地滴加试剂,就会分析一步,实验一步,形成严谨的实验风格和逻辑思维能力。
　　教师要充分信任学生的探究能力,教师的作用只是提供知识背景及相关资料,认真组织,积极引导,解答学生遇到的问题并及时归纳和总结。而并非全权代劳,把学生作为探究活动的助手而不是主体。
　　
　　二、探究方式和途径单一,认为只有借助实验才能探究
　　
　　化学实验是科学探究的主要途径和方法,但并不是探究活动的唯一方式。探究活动采用什么方式应根据探究目的、问题情境、教学资源和学生的知识水平来决定。探究活动除化学实验外,还应包括调查研究、访谈、查阅资料、交流与讨论等多种方式。
　　课例2:探究有机物的同分异构现象。
　　在课堂教学活动中,以两人为小组利用球棍材料连接CH同分异构体的分子结构模型,然后书写其结构简式,这样学生就把有机物的立体模型与平面的结构简式建立了联系。接着对其进行命名,再引导学生归纳同分异构的三种类型,学生就能主动建构起三种异构的知识。最后再让学生练习连接5个碳原子的所有分子结构模型,进一步完善同分异构体的知识体系。
　　学生在探究同分异构现象过程中相互交流,并进行自我评价、修正,教师针对学生存在的共同问题以及讨论过程中提出的质疑进行解释,并对各小组及学生个体的学习进行评价激励。整个探究学习过程充满着生机和活力。
　　
　　三、为探究而探究,忽略了探究方法及科学思想的培养
　　
　　科学方法在学习知识和解决问题中具有独特的价值,是把知识转化为能力的桥梁和纽带。因此,科学方法是科学探究的核心,学生掌握了科学的探究方法将会终身受益。
　　化学新课程中设置了一定数量的科学探究内容,但可探究的内容绝非仅限于此,事实上学生在学习过程中遇到的诸多问题,都可采用探究性方式加以学习。所以教师在引导学生进行科学探究时,可根据学生的认知规律,有机地渗透探究方法和科学思想,“授之以渔”,这样学生遇到问题,自己就可以去探究,终身“有鱼可食”。
　　课例3:探究碱金属的性质与原子结构的关系
　　首先填表比较碱金属元素原子的共同点和递变规律,然后通过对照实验比较金属钠、钾与氧气、水反应,得出金属钾的活泼性强于钠,最后引导学生思考元素的性质与原子结构的关系。教师在引导学生进行探究活动时,既要渗透“比较物质性质时采用对照实验”的科学方法,同时又要渗透“结构决定性质,性质是结构的外在表现”的化学思想。这样当学生遇到诸如“根据卤素的原子结构,请你试着推测一下氟、氯、溴、碘在化学性质上所表现的相似性和递变性”的问题时就可自行解决。
　　
　　四、只追求探究性学习,而忽视了接受性学习
　　
　　由于探究性学习能使学生主动获取知识,体验科学过程与方法,有助于形成一定的科学探究能力,所以基于直接经验的探究性学习具有其他学习方式无法替代的优越性。于是就有一部分教师在教学中片面追求探究学习,放弃接受性学习,甚至将它们完全对立起来。
　　探究性学习作为学习方式中的一种,而非唯一的学习方式。事实上,接受性学习在积累间接经验、传递系统的科学知识方面,具有其他学习方式无法比拟的效率。探究性学习和接受性学习具有各自的优点和缺点,在学习活动中,只有将两者有机地结合起来才能相得益彰。