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一、有效教学与教学机智
有效教学的核心在于教学的效益。所谓“效益”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。[1]机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎意料的和无法预测的情境作出反应。[2]从两者的基本内涵来看，教学机智的行动方向与达成有效教学的目标方向是一致的。而教学情境千变万化，时常与计划蓝图不一样甚至让教师始料不及，将学生生硬地拉回原计划教学框架可能使教学的有效性大打折扣。此刻机智却能使教师巧妙地应对，甚至借机生成别有洞天的教学故事，使教学不仅“有效”而且“高效”。
二、有效教学中机智的独特之处
受加拿大学者马克思·范梅南（Max van Manen）关于教学机智研究的启发，并结合我国新课程背景下的教学案例，从是否具有预见性、判断性等三个角度探索有效教学中机智的独特之处。
1.机智是否可以预见和准备
范梅南认为“计划一个机智的行动或对策是不可能的”，[3]机智的行动往往是在具体的情境中迸发出来，机智的表现常常伴随即刻的、偶然的情境即兴发挥。很多教师谈到教学机智的应用时都很重视课前的充分准备，将其视为有效教学实现的前提条件。也就是说，机智具有一定的预见性，有效教学中的机智既是非预见的，一定程度上也可以预见和准备，这使教学的有效性得到保证。
2.机智的判断性与非判断性
有效教学以关注学生的发展为前提，新课程理念中学生是建构知识和意义的主体，教师通过与学生的交往互动帮助其学习和建构意义。为了实现有效的教学交往，教师必须对学生的情感需要、学习心向和兴趣、知识基础等进行全面了解。此时，教学机智不仅表现为沟通的技巧，教师更据此形成对学生恰当的教学前的判断。而学生处在成长发展的过程中，机智让教师的心向学生的各种变化敞开，即使不起眼的教学小事也能从中捕捉学生成长的时刻。这时，机智是开放的，非判断性的，是真诚的“看”和“听”。可见，有效教学的机智兼具判断与非判断的特性。
3.机智的形成性和发展性
范梅南在分析生理学家荷曼·赫姆霍兹对机智的说明时提出：“机智不是简单的情感或可以学会的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程得以形成。”[4]教师教学机智的形成也是在教学中不断积累和反思，为情境中瞬间机智行为的迸发储蓄能量。教学新手由于机智能量的积蓄不足，如果精心设计情境遇上“意外”，可能无法自然地顺应，甚至感到气恼，最后教学中断或不欢而散。总之，正是机智可以不断形成和发展的特性使其能发挥促进有效教学的作用。
三、实现有效教学机智的两种直觉思维表现
1.足够的敏感
机智通常被理解为对情境的特殊敏感并知道在其中如何表现。[5]新课程实践中，学生拥有更多合作学习、自主探究的机会，教师关心学生的取向主要通过教学机智体现。在直觉上，首先表现为教师对学生保持足够的敏感，善于从间接线索，如手势、神态等理解学生的感情和愿望，包括他们内心的向往。其二，足够的敏感不仅是教学机智瞬间的表现，还需要将其贯穿教学过程的始终。
2.良好的尺度感
富有机智的教师能够知道应该进入情境多深和在具体情境中保持多大的距离，即在教学中把握良好的尺度感。学生是学习的主体，良好的尺度感表现在尊重学生的主体性，充分注意学生对教学的体验，放手让学生解决其能力范围内的问题。教师如果总是对孩子做事情不放心，有的甚至连给作业本写名字也代学生完成，事情虽小却折射出对孩子能力的不信任。只有在教学和交往中把握好尺度，信任和期待孩子的发展才是真正机智的表现。
四、全心投入，收获高效而充满智慧的教学
1.师生双方投入教学及其互动交流
教师和学生全身心投入真实的教学中，共同营造出活泼、轻松的气氛，这是实现有效而机智的教学的前提。从真切的情境中，流露出师生自然的情感，真情流露更容易激发思想的灵感，擦出互动的火花。不自然的表情，沉闷的气氛，很难想象教学能有效果。许多实践表明，正是师生的共同努力，以及教师的宽容处置，才有了孩子对教师的信任，才有了孩子高举小手表达心中想法的举动，才有了教学得以自然扩展而令人印象深刻的教学。
2.重组孩子带给我们的“意外”
在新课程中，教学不再只是按照既定程序的逻辑单线演进，它将不可避免地迎接来自学生生活经验和心灵世界的困惑、质疑、联想、遐思，应对来自学生学习与成长需要的各种问题。[6]课堂上的“意外”可能频频发生，经常使我们惊讶，惊讶之余才猛然发现恰恰是孩子无心的妙语，是孩子难以克制的灵机一动，或者是孩子举起胖胖的小手表达真实情感这样生动的事件使教学变得不那么确定而更加有魅力。假设课堂的程序总是一致的，学生的反应总是一样的，教师的言辞总是一致的，即使预定的任务完成了，却失去了教学的活力和生气，教学完全是贯彻预定目标的机械程序，没有了拓展的空间。人们永远不能够如它们将出现的那样预见它们，但是人们应当等待它们的到来，也就是说等待意外之事。[7]我们不妨接受学生对于预先精心安排的小小打扰。也就是说，教师必须学会悦纳， 灵活运用各种策略、方法重组孩子带给我们的“意外”，将其巧妙地转化成教学资源，以机智的发挥保证教学的高效。
3.灵活运用机智，相机而动
进行有效教学的机智既非纯粹的理论，也不是单纯的经验，而是二者在教学实践活动中的完美结合。虽然机智往往是瞬间的果断行动，但其质量可以随着教育经验能量的储备而不断提升，可以通过对教学的巧妙构思和策略准备得到扩大。因此，在新课程的教学实践中，教学机智不仅仅是直觉思维的敏感或尺度感的表现，还从教学采用的一系列策略、方法中得到充分体现。这要求教师能灵活地运用，相机而动，力求发挥最佳的教学能量，把握好以下几对策略将有助于收获有效而充满机智的教学：
其一，实现有效教学需要灵活地把握介入与撤出的时机。新课程理念下，教学常常需要放手让学生自由讨论、自主探究。教学机智表现为善于介入，这种介入不仅意味着教师对课堂上的意外事件及时把握与处理，更是一种感同身受的体验，这样的介入表示教师的“在场”，表明其对学生进步的关照，而不是对他们的活动不管不顾，漠不关心；教学机智有时又意味着有选择地忽略和主动撤出，不是不闻不问，而是给孩子们成长的空间，使教学蕴蓄更大的能量。简而言之，就是将直觉的尺度感贯穿于教学行动的实际，在恰当的时机选择进入或者撤出，以行动回应情景和学生的需要。
其二，实现有效教学需要在教学过程中适时选择暂停或者推进。虽然教师对教学设计深思熟虑，教学中仍然会有师生思维不一致，特别是学生不能完全理解某些内容的时候，大大小小的“意外”还会突然甚至震荡性地进入教学情境，如场外的干扰、某个学生闹恶作剧、学生在课堂上突然提出难题、怪题或教师自身出错等，结果往往是学生分散注意甚至课堂秩序一片混乱，这时教师如果头脑不够冷静，以粗暴的态度试图挽回秩序将很难奏效，镇静地暂停教学并配合其他策略却能达到柳暗花明的效果，甚至可以顺水推舟，把教学引向深入。
其三，实现有效教学需要适当的控制和及时巧妙地化解。在课堂“意外”发生后，不仅需要暂停教学，更要尽力把“意外”的影响控制到最小范围和最短时间之内，且要针对不同的人、不同的事，灵活地采取控制措施，择机而教，针对无心之过如“插话”打断教师同学的思维表达，对其积极的思维予以及时充分的肯定，对其不礼貌的方式进行温和的阻止，提示其“善于倾听与善于表达同样重要”等等，针对故意的破坏行为，如学习英语单词时用有关的笑话吸引大家的注意等则可以采取较严肃的制止措施，教学完成后进行个别处理。教学的时间是相对有限的，只有把握好控制和化解的尺度才有教学的效率可言。
其四，实现有效教学需要诚恳、幽默的元素加以调味。在处理教学“意外”，特别是因自身出现口误、笔误或答不上同学的问题时，不少老师常想保住“面 子”。有时，因同学没有发现而混过去了，有时却会被细心的同学抓住而遭遇尴尬。此时，其实只需老师坦诚、机智地说声“抱歉”，学生反而因想让老师出丑的念头而内疚，并对其更加信任。
参考文献：
[1]崔允漷.有效教学：理念与策略（上） [J]，人民教育，2001,（6）：46.
[2][3][4]马克斯·范梅南.教学机智-教育智慧的意蕴 [M].李树英.北京：教育科学出版社，2001.162，191，174.
[5] 转引自《教学机智-教育智慧的意蕴》，原文见H.-G. Gadamer(1975)， Truth and method， New York: Seabury Press， p.17；
[6]黄伟，谢利民.教学机智：跳荡在教学情境中的燧火[J].北京大学教育评论，2005,（1）：62.
[7] 埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题 [M].北京:北京大学出版社,2004.21.
有效教学的核心在于教学的效益。所谓“效益”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。[1]机智是身体的实践语言——它是在教育时机行动的语言。机智的行动是一种对情境的即刻投入，在情境中我必须全身心地对出乎意料的和无法预测的情境作出反应。[2]从两者的基本内涵来看，教学机智的行动方向与达成有效教学的目标方向是一致的。而教学情境千变万化，时常与计划蓝图不一样甚至让教师始料不及，将学生生硬地拉回原计划教学框架可能使教学的有效性大打折扣。此刻机智却能使教师巧妙地应对，甚至借机生成别有洞天的教学故事，使教学不仅“有效”而且“高效”。
二、有效教学中机智的独特之处
受加拿大学者马克思·范梅南（Max van Manen）关于教学机智研究的启发，并结合我国新课程背景下的教学案例，从是否具有预见性、判断性等三个角度探索有效教学中机智的独特之处。
1.机智是否可以预见和准备
范梅南认为“计划一个机智的行动或对策是不可能的”，[3]机智的行动往往是在具体的情境中迸发出来，机智的表现常常伴随即刻的、偶然的情境即兴发挥。很多教师谈到教学机智的应用时都很重视课前的充分准备，将其视为有效教学实现的前提条件。也就是说，机智具有一定的预见性，有效教学中的机智既是非预见的，一定程度上也可以预见和准备，这使教学的有效性得到保证。
2.机智的判断性与非判断性
有效教学以关注学生的发展为前提，新课程理念中学生是建构知识和意义的主体，教师通过与学生的交往互动帮助其学习和建构意义。为了实现有效的教学交往，教师必须对学生的情感需要、学习心向和兴趣、知识基础等进行全面了解。此时，教学机智不仅表现为沟通的技巧，教师更据此形成对学生恰当的教学前的判断。而学生处在成长发展的过程中，机智让教师的心向学生的各种变化敞开，即使不起眼的教学小事也能从中捕捉学生成长的时刻。这时，机智是开放的，非判断性的，是真诚的“看”和“听”。可见，有效教学的机智兼具判断与非判断的特性。
3.机智的形成性和发展性
范梅南在分析生理学家荷曼·赫姆霍兹对机智的说明时提出：“机智不是简单的情感或可以学会的习惯，但它可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程得以形成。”[4]教师教学机智的形成也是在教学中不断积累和反思，为情境中瞬间机智行为的迸发储蓄能量。教学新手由于机智能量的积蓄不足，如果精心设计情境遇上“意外”，可能无法自然地顺应，甚至感到气恼，最后教学中断或不欢而散。总之，正是机智可以不断形成和发展的特性使其能发挥促进有效教学的作用。
三、实现有效教学机智的两种直觉思维表现
1.足够的敏感
机智通常被理解为对情境的特殊敏感并知道在其中如何表现。[5]新课程实践中，学生拥有更多合作学习、自主探究的机会，教师关心学生的取向主要通过教学机智体现。在直觉上，首先表现为教师对学生保持足够的敏感，善于从间接线索，如手势、神态等理解学生的感情和愿望，包括他们内心的向往。其二，足够的敏感不仅是教学机智瞬间的表现，还需要将其贯穿教学过程的始终。
2.良好的尺度感
富有机智的教师能够知道应该进入情境多深和在具体情境中保持多大的距离，即在教学中把握良好的尺度感。学生是学习的主体，良好的尺度感表现在尊重学生的主体性，充分注意学生对教学的体验，放手让学生解决其能力范围内的问题。教师如果总是对孩子做事情不放心，有的甚至连给作业本写名字也代学生完成，事情虽小却折射出对孩子能力的不信任。只有在教学和交往中把握好尺度，信任和期待孩子的发展才是真正机智的表现。
四、全心投入，收获高效而充满智慧的教学
1.师生双方投入教学及其互动交流
教师和学生全身心投入真实的教学中，共同营造出活泼、轻松的气氛，这是实现有效而机智的教学的前提。从真切的情境中，流露出师生自然的情感，真情流露更容易激发思想的灵感，擦出互动的火花。不自然的表情，沉闷的气氛，很难想象教学能有效果。许多实践表明，正是师生的共同努力，以及教师的宽容处置，才有了孩子对教师的信任，才有了孩子高举小手表达心中想法的举动，才有了教学得以自然扩展而令人印象深刻的教学。
2.重组孩子带给我们的“意外”
在新课程中，教学不再只是按照既定程序的逻辑单线演进，它将不可避免地迎接来自学生生活经验和心灵世界的困惑、质疑、联想、遐思，应对来自学生学习与成长需要的各种问题。[6]课堂上的“意外”可能频频发生，经常使我们惊讶，惊讶之余才猛然发现恰恰是孩子无心的妙语，是孩子难以克制的灵机一动，或者是孩子举起胖胖的小手表达真实情感这样生动的事件使教学变得不那么确定而更加有魅力。假设课堂的程序总是一致的，学生的反应总是一样的，教师的言辞总是一致的，即使预定的任务完成了，却失去了教学的活力和生气，教学完全是贯彻预定目标的机械程序，没有了拓展的空间。人们永远不能够如它们将出现的那样预见它们，但是人们应当等待它们的到来，也就是说等待意外之事。[7]我们不妨接受学生对于预先精心安排的小小打扰。也就是说，教师必须学会悦纳， 灵活运用各种策略、方法重组孩子带给我们的“意外”，将其巧妙地转化成教学资源，以机智的发挥保证教学的高效。
3.灵活运用机智，相机而动
进行有效教学的机智既非纯粹的理论，也不是单纯的经验，而是二者在教学实践活动中的完美结合。虽然机智往往是瞬间的果断行动，但其质量可以随着教育经验能量的储备而不断提升，可以通过对教学的巧妙构思和策略准备得到扩大。因此，在新课程的教学实践中，教学机智不仅仅是直觉思维的敏感或尺度感的表现，还从教学采用的一系列策略、方法中得到充分体现。这要求教师能灵活地运用，相机而动，力求发挥最佳的教学能量，把握好以下几对策略将有助于收获有效而充满机智的教学：
其一，实现有效教学需要灵活地把握介入与撤出的时机。新课程理念下，教学常常需要放手让学生自由讨论、自主探究。教学机智表现为善于介入，这种介入不仅意味着教师对课堂上的意外事件及时把握与处理，更是一种感同身受的体验，这样的介入表示教师的“在场”，表明其对学生进步的关照，而不是对他们的活动不管不顾，漠不关心；教学机智有时又意味着有选择地忽略和主动撤出，不是不闻不问，而是给孩子们成长的空间，使教学蕴蓄更大的能量。简而言之，就是将直觉的尺度感贯穿于教学行动的实际，在恰当的时机选择进入或者撤出，以行动回应情景和学生的需要。
其二，实现有效教学需要在教学过程中适时选择暂停或者推进。虽然教师对教学设计深思熟虑，教学中仍然会有师生思维不一致，特别是学生不能完全理解某些内容的时候，大大小小的“意外”还会突然甚至震荡性地进入教学情境，如场外的干扰、某个学生闹恶作剧、学生在课堂上突然提出难题、怪题或教师自身出错等，结果往往是学生分散注意甚至课堂秩序一片混乱，这时教师如果头脑不够冷静，以粗暴的态度试图挽回秩序将很难奏效，镇静地暂停教学并配合其他策略却能达到柳暗花明的效果，甚至可以顺水推舟，把教学引向深入。
其三，实现有效教学需要适当的控制和及时巧妙地化解。在课堂“意外”发生后，不仅需要暂停教学，更要尽力把“意外”的影响控制到最小范围和最短时间之内，且要针对不同的人、不同的事，灵活地采取控制措施，择机而教，针对无心之过如“插话”打断教师同学的思维表达，对其积极的思维予以及时充分的肯定，对其不礼貌的方式进行温和的阻止，提示其“善于倾听与善于表达同样重要”等等，针对故意的破坏行为，如学习英语单词时用有关的笑话吸引大家的注意等则可以采取较严肃的制止措施，教学完成后进行个别处理。教学的时间是相对有限的，只有把握好控制和化解的尺度才有教学的效率可言。
其四，实现有效教学需要诚恳、幽默的元素加以调味。在处理教学“意外”，特别是因自身出现口误、笔误或答不上同学的问题时，不少老师常想保住“面 子”。有时，因同学没有发现而混过去了，有时却会被细心的同学抓住而遭遇尴尬。此时，其实只需老师坦诚、机智地说声“抱歉”，学生反而因想让老师出丑的念头而内疚，并对其更加信任。
参考文献：
[1]崔允漷.有效教学：理念与策略（上） [J]，人民教育，2001,（6）：46.
[2][3][4]马克斯·范梅南.教学机智-教育智慧的意蕴 [M].李树英.北京：教育科学出版社，2001.162，191，174.
[5] 转引自《教学机智-教育智慧的意蕴》，原文见H.-G. Gadamer(1975)， Truth and method， New York: Seabury Press， p.17；
[6]黄伟，谢利民.教学机智：跳荡在教学情境中的燧火[J].北京大学教育评论，2005,（1）：62.
[7] 埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题 [M].北京:北京大学出版社,2004.21.