论文部分内容阅读
三月，花草馥郁，鸟鸣嘤嘤，校园里处处是春的气息。教室里的孩子们，仿佛也充满了春天的活力。我们正在讨论“阿长买《山海经》”这一情节。
小马“一马当先”：“阿长把‘山海经’说成‘三哼经’，是因为普通话不标准，她说的是方言。”
话音一落，立刻遭到大家反对：“不对！她根本不知道《山海经》的正确读音！”
小曾站起来说：“文中说，作者觉得说也没什么用。所以‘我’应该是很敷衍地跟她说的。”
角落里的皓然同学羞涩地举起了手，用不大的声音说：“所以阿长一定费了很大力气才买到《山海经》，因为她连正确的名字都不知道。”
“我们可以想象一下阿长买《山海经》的画面”，孩子们目光灼灼地看着我，似胸有成竹。我接着说：“那么，‘我’对阿长的情感应该是……”
不待我说完，孩子们七嘴八舌地大声说：“感激！感谢！”……
我适时引导，让孩子们用“虽然阿长……，但是……”的句式来概括阿长的性格，答案精彩极了。
“虽然阿长很喜欢打小报告，但是她怕我出安全问题，这体现了阿长很善良。”
“虽然阿长规矩多，但是她真心为我好……”“虽然阿长睡相不好，但她为我买《山海经》，是真的爱我。”“虽然阿长有这样那样的小毛病，但她善良、淳朴……”
……
孩子们了不得啊，稍微点拨一下，说得比大人还好。我和孩子们从梳理“我”对阿长的情感线索入手，顺利地完成了计划教学任务。看了看时间，我自己也惊呆了——这篇以前需要讲解至少两节课的文章，今天才用了二十分钟。
接下来转入对《老王》的学习。我只用了一个问题导入：鲁迅对阿长是这样的情感，那么，杨绛对老王，又是什么情感呢？之所以从情感入手，一是想迅速建立起学生对陌生课文的熟悉感，因为上一篇文章他们已掌握了“我”对阿长的情感脉络。二是《老王》中，作者的情感线索比前一篇更隐晦一些，分析起来更有难度，于学生而言，收获也更大。
由于课前已经给了充足的时间阅读、写读后感、做批注，孩子们稍作思索，便大声地说出“愧怍”二字。我追问，是一开始就“愧怍”吗？聪明的孩子们立刻意识到了问题，七嘴八舌地争论起来。于是，我留了几分钟时间小组合作学习，探究“我”对“老王”的情感。孩子们借用《阿长与〈山海经〉》的学习经验，从字里行间体会到杨绛的复杂情感，她对老王的情感从居高临下的“怜悯”到发自内心的“感激”再到文末自我反省产生的“愧怍”，人物的情感也是动态变化的。下课了，孩子们理解了杨绛先生的深刻自觉和自省，理解了鲁迅先生对阿长的深厚情感，更意识到人生而平等，每一个人都有自己的闪光点……
课结束了，我还沉浸在幸福中。这节课，我深深地体会到了整合课的力量。这样的整合，能让教学线条清晰、主要内容突出，学生在熟读文章、有思索的前提下进入学习，效率很高。
“语文主题学习”实验中最难的一个环节就是整合课文。从前不理解“整合”的意义，非常反对为了讲完课文而把几篇毫不相关的文章强拉硬拽在一起，一節课像走马观花，节奏匆忙，似乎教师只是为了自己的“教”，而忽视了学生的“学”。那么，如何“整合”，才能既突出我们要讲的重点，又给学生留下深刻印象呢？这需要教师在大量的阅读和思索之后确定整合点。思索再三，我决定把《阿长与〈山海经〉》和《老王》整合，主话题确定为“作者情感”。两篇文章都从研究作者对写作对象的情感入手。这个设置，舍弃了一般的概括事件环节，抓住作者对阿长情感的变化来连缀全文，孩子们很快找出来，最初是“不大佩服”，接着发生“空前的敬意”，继而因为踩死隐鼠“憎恶”，最后收到《山海经》之后的“敬佩、感激”。
通过这几处情感变化，把握围绕这些情感变化发生的事件，孩子们很快就能概括出一件件小事。接下来重点带孩子们学习“买《山海经》”这一段，通过品味关键词“震悚”体会“我”的激动与惊喜，通过发挥想象，让孩子们设想出阿长如何购买《山海经》，学生非常顺利地体会到了阿长买书的不易，更认识到了阿长的善良淳朴、仁厚慈善的本质。由此，孩子们便水到渠成地体会到了作者对阿长的深深怀念和感激之情。
进入《老王》，我只提了一个问题：鲁迅对阿长是这样的情感，杨绛对老王又是什么情感呢？学生先是异口同声地说出“愧怍”，片刻之后，又有质疑的声音，于是探索问题之旅顺利展开。相比《阿长与〈山海经〉》，《老王》中杨绛的情感变化比较隐晦，但有了刚才处理《阿长与〈山海经〉》的经验，学生初步掌握了把握人物情感的方法。围绕杨绛对老王的外貌描写来细读，学生体会到了她对老王从最初居高临下的怜悯，到患难与共的感激，再到文章末尾的“愧怍”，更体会到了杨绛内心“俯视、平视、仰视”三个阶段的变化。与其说是杨绛对老王的情感变化，不如说是通过老王，杨绛进行了一场灵魂的洗礼。抛开细枝末节，在熟悉文本的基础上深入思考，学生们的思考仿佛也没有停步，他们不断地发言，不断地进行思索、探究，这一节课，酣畅淋漓。
一直以来错把“教课文”当作“教语文”的教师大有人在，正因为这个局限，所以不少人排斥整合教学。特级教师胡立根老师有云：“语文课，只有必须要学的内容，没有必须要讲的课文。”“作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息，而在于为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。这是教材的‘信息处理价值’，也是语文教材的教学价值。” （胡立根《语文教育价值的叩问与追求》）简言之，即教师通过处理教材来完成知识的传授。整合可以看作是处理教材的一种方式。教师恰当组合课文，相机引导，学生在多篇文章中通过提取信息、比较、鉴赏、分析等过程完成语文学习。这样的语文学习，把生命个体素质提升放在第一位，学生通过学习，提高了阅读能力，提升了思辨能力、表达能力。真正实现以学生为主体，才是有生命力的语文课堂。
结合“任务群”的概念，我们可以把某一单元的学习看作一个整体的学习过程：整合课前，教师可依据单元目标为学生设置任务，例如写一点阅读的初步感知，阅读时对文章做一些详细的批注、记录自己的疑难处，对自己喜欢的段落进行朗诵练习……这些活动，都是熟悉文本的方式，既可以布置课下作为预习任务来完成，也可以利用课堂时间来完成。陈寅恪先生的“四不讲”，是师者的大家风范，高山仰止，固然难以企及，但我们至少能做到“学生能自己弄懂的，老师不讲”。待学生熟悉课文、对课文有了初步的思考之后，教师只需要在课堂上带领学生走入深度阅读区，让学生在既有的阅读体验之上加深甚至更新自己的认知，这便是一节成功的语文课了。
于教师而言，一次成功的整合教学，会带来莫大的成就感。这与单篇教学中教师只负责再现课文不同，课前，当你经过冥思苦想，找到了恰当的整合点，那是一种“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的幸福；课堂上，通过整合“牵一发而动全身”，那是一种“四两拨千斤”的幸福；当你看到学生沉浸在与读者对话的快乐中时，当你看到学生写下一行行精彩的思考文字时，当你坐在一间满溢阅读香气的教室里时，当你看到学生在你的引导下学会自主探究、解决问题时，我们理想中的语文学习，便是“撑一支长篙， 向青草更青处漫溯”的“寻梦之旅”了。
（作者单位：广东省深圳市红岭教育集团）
小马“一马当先”：“阿长把‘山海经’说成‘三哼经’，是因为普通话不标准，她说的是方言。”
话音一落，立刻遭到大家反对：“不对！她根本不知道《山海经》的正确读音！”
小曾站起来说：“文中说，作者觉得说也没什么用。所以‘我’应该是很敷衍地跟她说的。”
角落里的皓然同学羞涩地举起了手，用不大的声音说：“所以阿长一定费了很大力气才买到《山海经》，因为她连正确的名字都不知道。”
“我们可以想象一下阿长买《山海经》的画面”，孩子们目光灼灼地看着我，似胸有成竹。我接着说：“那么，‘我’对阿长的情感应该是……”
不待我说完，孩子们七嘴八舌地大声说：“感激！感谢！”……
我适时引导，让孩子们用“虽然阿长……，但是……”的句式来概括阿长的性格，答案精彩极了。
“虽然阿长很喜欢打小报告，但是她怕我出安全问题，这体现了阿长很善良。”
“虽然阿长规矩多，但是她真心为我好……”“虽然阿长睡相不好，但她为我买《山海经》，是真的爱我。”“虽然阿长有这样那样的小毛病，但她善良、淳朴……”
……
孩子们了不得啊，稍微点拨一下，说得比大人还好。我和孩子们从梳理“我”对阿长的情感线索入手，顺利地完成了计划教学任务。看了看时间，我自己也惊呆了——这篇以前需要讲解至少两节课的文章，今天才用了二十分钟。
接下来转入对《老王》的学习。我只用了一个问题导入：鲁迅对阿长是这样的情感，那么，杨绛对老王，又是什么情感呢？之所以从情感入手，一是想迅速建立起学生对陌生课文的熟悉感，因为上一篇文章他们已掌握了“我”对阿长的情感脉络。二是《老王》中，作者的情感线索比前一篇更隐晦一些，分析起来更有难度，于学生而言，收获也更大。
由于课前已经给了充足的时间阅读、写读后感、做批注，孩子们稍作思索，便大声地说出“愧怍”二字。我追问，是一开始就“愧怍”吗？聪明的孩子们立刻意识到了问题，七嘴八舌地争论起来。于是，我留了几分钟时间小组合作学习，探究“我”对“老王”的情感。孩子们借用《阿长与〈山海经〉》的学习经验，从字里行间体会到杨绛的复杂情感，她对老王的情感从居高临下的“怜悯”到发自内心的“感激”再到文末自我反省产生的“愧怍”，人物的情感也是动态变化的。下课了，孩子们理解了杨绛先生的深刻自觉和自省，理解了鲁迅先生对阿长的深厚情感，更意识到人生而平等，每一个人都有自己的闪光点……
课结束了，我还沉浸在幸福中。这节课，我深深地体会到了整合课的力量。这样的整合，能让教学线条清晰、主要内容突出，学生在熟读文章、有思索的前提下进入学习，效率很高。
“语文主题学习”实验中最难的一个环节就是整合课文。从前不理解“整合”的意义，非常反对为了讲完课文而把几篇毫不相关的文章强拉硬拽在一起，一節课像走马观花，节奏匆忙，似乎教师只是为了自己的“教”，而忽视了学生的“学”。那么，如何“整合”，才能既突出我们要讲的重点，又给学生留下深刻印象呢？这需要教师在大量的阅读和思索之后确定整合点。思索再三，我决定把《阿长与〈山海经〉》和《老王》整合，主话题确定为“作者情感”。两篇文章都从研究作者对写作对象的情感入手。这个设置，舍弃了一般的概括事件环节，抓住作者对阿长情感的变化来连缀全文，孩子们很快找出来，最初是“不大佩服”，接着发生“空前的敬意”，继而因为踩死隐鼠“憎恶”，最后收到《山海经》之后的“敬佩、感激”。
通过这几处情感变化，把握围绕这些情感变化发生的事件，孩子们很快就能概括出一件件小事。接下来重点带孩子们学习“买《山海经》”这一段，通过品味关键词“震悚”体会“我”的激动与惊喜，通过发挥想象，让孩子们设想出阿长如何购买《山海经》，学生非常顺利地体会到了阿长买书的不易，更认识到了阿长的善良淳朴、仁厚慈善的本质。由此，孩子们便水到渠成地体会到了作者对阿长的深深怀念和感激之情。
进入《老王》，我只提了一个问题：鲁迅对阿长是这样的情感，杨绛对老王又是什么情感呢？学生先是异口同声地说出“愧怍”，片刻之后，又有质疑的声音，于是探索问题之旅顺利展开。相比《阿长与〈山海经〉》，《老王》中杨绛的情感变化比较隐晦，但有了刚才处理《阿长与〈山海经〉》的经验，学生初步掌握了把握人物情感的方法。围绕杨绛对老王的外貌描写来细读，学生体会到了她对老王从最初居高临下的怜悯，到患难与共的感激，再到文章末尾的“愧怍”，更体会到了杨绛内心“俯视、平视、仰视”三个阶段的变化。与其说是杨绛对老王的情感变化，不如说是通过老王，杨绛进行了一场灵魂的洗礼。抛开细枝末节，在熟悉文本的基础上深入思考，学生们的思考仿佛也没有停步，他们不断地发言，不断地进行思索、探究，这一节课，酣畅淋漓。
一直以来错把“教课文”当作“教语文”的教师大有人在，正因为这个局限，所以不少人排斥整合教学。特级教师胡立根老师有云：“语文课，只有必须要学的内容，没有必须要讲的课文。”“作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息，而在于为作为语文学习主体的学生提供了进行语言信息处理的适当的范型、空间、机会和过程。这是教材的‘信息处理价值’，也是语文教材的教学价值。” （胡立根《语文教育价值的叩问与追求》）简言之，即教师通过处理教材来完成知识的传授。整合可以看作是处理教材的一种方式。教师恰当组合课文，相机引导，学生在多篇文章中通过提取信息、比较、鉴赏、分析等过程完成语文学习。这样的语文学习，把生命个体素质提升放在第一位，学生通过学习，提高了阅读能力，提升了思辨能力、表达能力。真正实现以学生为主体，才是有生命力的语文课堂。
结合“任务群”的概念，我们可以把某一单元的学习看作一个整体的学习过程：整合课前，教师可依据单元目标为学生设置任务，例如写一点阅读的初步感知，阅读时对文章做一些详细的批注、记录自己的疑难处，对自己喜欢的段落进行朗诵练习……这些活动，都是熟悉文本的方式，既可以布置课下作为预习任务来完成，也可以利用课堂时间来完成。陈寅恪先生的“四不讲”，是师者的大家风范，高山仰止，固然难以企及，但我们至少能做到“学生能自己弄懂的，老师不讲”。待学生熟悉课文、对课文有了初步的思考之后，教师只需要在课堂上带领学生走入深度阅读区，让学生在既有的阅读体验之上加深甚至更新自己的认知，这便是一节成功的语文课了。
于教师而言，一次成功的整合教学，会带来莫大的成就感。这与单篇教学中教师只负责再现课文不同，课前，当你经过冥思苦想，找到了恰当的整合点，那是一种“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的幸福；课堂上，通过整合“牵一发而动全身”，那是一种“四两拨千斤”的幸福；当你看到学生沉浸在与读者对话的快乐中时，当你看到学生写下一行行精彩的思考文字时，当你坐在一间满溢阅读香气的教室里时，当你看到学生在你的引导下学会自主探究、解决问题时，我们理想中的语文学习，便是“撑一支长篙， 向青草更青处漫溯”的“寻梦之旅”了。
（作者单位：广东省深圳市红岭教育集团）