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在课改实践中有一些学校的管理者缺乏对课改的深度关注，在具体的课改实践中出现了一些“任性”的做法，不仅让人感觉雾里看花，同时也导致课改步履蹒跚，举步维艰，这一现象应引起注意。
任性一：“去”研究
这里所谓的“‘去’研究”，顾名思义，就是不做“研究”，是一些在推进课改过程中的“假把式”的突出特征。“‘去’研究”的“任性”作法，常常表现出无所谓发现，无所谓实践，无所谓反思，有的只是“耍花枪”似的粉墨表演。“去”研究的课改者，要么坐而论道，面对空穴来风；要么投机取巧，坐享其成。
现实实践中，我们常常会发现一些学校，工作看似扎扎实实，有章有法，案头左一个模式，右一个策略，大有“红杏枝头春意闹”之势，让人侧目咂舌，但走近观察，这些“雷人”的成果，其中“猫腻”就会顿显，让人大跌眼镜。那些模式也好，策略也罢，要么“拉别人的被盖自己的脚”，张冠李戴，“拿来”照本宣科，依葫芦画瓢，甚至“显晦之事，不差毫厘”；要么煞有介事，主观臆造，东扯葫芦西扯瓢，有时甚至“画虎不成反类犬”，不伦不类。如此这般，虽形式各异，却如出一辙。所谓的“成果”也只不过是一些“天外来客”，无稽之谈。
形式上的东西，如果只是掩人耳目，敷衍了事，倒也罢了，虽说无益，但还没有伤筋动骨。一旦将错就错，甚至“拉大旗作虎皮”，就让人痛心疾首了。一些学校常常会将一些“拿来”的东西，或者偶尔的一些“奇思妙想”推到实践中去，甚至强制推行“一刀切”，并且一旦有教师稍微剑走偏锋就“一票否决”。这种做法，表面看起来工作似乎大刀阔斧，雷厉风行，实则是随心所欲，构怨伤化。在这种状况下，教师只好“跪着教学”，要么虚与委蛇，要么削足适履；课堂，则犹如刀削斧凿般，或者伤痕累累，或者千人一面。
叶澜教授认为：课堂教学形式化和教条化是扼杀新课程改革的两大杀手，片面追求教学手段的形式（如多媒体、合作学习、实践性体验等）而不考虑是否需要运用和运用是否合理。可以这样说，游离于课改实践之外的“拿来主义”或“空想主义”，都是脱离实际“去”研究的。因为是“拿来”的，自然是生吞活剥，囫囵吞枣，根本就不会对“拿来”的东西做深入的调查研究，对于“拿来”的东西的背景、内涵乃至细节往往只知其然，而不知其所以然。因为参不透、悟不明、释不清，实践中只能是秉持“教条主义”，生拉硬扯，牵强附会；因为是“空想”的，自然是纸上谈兵，天方夜谭，其想法常常会与教学实际大相径庭，甚至南辕北辙，试想：以此对课改实践指手画脚，岂不是劳而无功，枉费心机？久而久之，不仅会让教师对课改的认识如坠云里雾里，不知所措，而且还可能让教师怨声载道，心生厌烦。
应该说，课改中“‘去’研究”的，在实践中并不是个别现象。在推行课改实践过程中，滋生“拿来主义”或“空想主义”不是偶然的，是有其现实原因的。其中“拿来主义”者，或课改意识淡薄，甚至对课改心存芥蒂，但迫于形势所逼，只好大做表面文章，索性拿过来瞒天过海。或急功近利思想作祟，为了迎合上级教育主管部门的督导检查，或者以期榜上有名，赚取点赞誉；要么因动作迟缓，怕工作总结时脸上挂不住，便“急中生智”，信手拈来。而“空想主义”者，则是惰性使然，或懒于学习，往往不求甚解，满足于一知半解。或懒于作为，不去调查、不去求证，只管闭门造车。
“他山之石，可以攻玉”，在课改实践中，我们不反对相互学习，相反，我们主张“相互借道，搂抱发展”，但现存的东西未必是放之四海而皆准的金科玉律，我们要取之有道。鲁迅先生曾批判“拿来主义”，对于“拿来主义”主张要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！“运用脑髓”，要开动脑筋，分析利弊，进行取舍；“放出眼光”，目光不仅要敏锐，而且要远大；“自己来拿”，则是要根据自己的需要，从实际出发加以选择。众所周知，教学有法，但无定法，重要的是我们要在学习中发展，在运用中创新，因地制宜，顺势而作，师法百家，自成一家，或许这才有益于我们的学校、我们的教师和我们的学生。同样，课改离不开我们的思维，课改推进的过程更需要我们“开动机器”，因为任何东西的产生都有其根源，如果把我们自身的条件搁置一旁，不管不顾，往往会弄巧成拙。我们应该脚踏实地，量体裁衣，这样才会在真正意义上推陈出新，为课改推波助澜。
古人云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”“审问之”也好，“慎思之”也好，“明辨之”也好，都要求我们“思辨”。我们不妨在“博学之”后“拿来”或“设想”的时候，对其“审问之”“慎思之”“明辨之”，然后“笃行之”，这对我们定会大有裨益的。
任性二：“轻”教育
这里所谓的“轻”教育，简而言之，就是轻视教育，指的是在推行课改的过程中，表现出来的重“教”轻“育”，教育“缩水”的现象。“‘轻’教育”的“任性”做法，在教育教学实践中，往往表现为无所谓唤醒、无所谓激励、无所谓培养，“轻”教育的课堂教学只见教师一厢情愿的“导演”，难见学生满腔热情的“参与”。
教育、教学是学校教育两大永恒的主题。但长时间以来，这二者在具体的教学实践中并未相提并论，其关系没有得到理智的理顺，“教育”相对“教学”而言，尚有些“欠火候”。曾几何时，教学工作作为学校工作的“重头戏”在一直激情上演，要成绩，要升学率，是整个学校教育教学的唯一的，也是最高的“目标”了。现实教学实践中，教学的研究可谓精细。教学有“三备”，教师耳熟能详。“备教材”，教师挖掘得不可谓不深，甚至于咀嚼得粉碎，尤其是考点，更是烂熟于心。“备教法”，可谓“机关算尽”，一招一式已是登峰造极，炉火纯青了。但“备学生”，却难见真功夫。学生作为学习的主体，似乎没有受到教师过多的青睐，有的也只是对学生的学情分析，即使这一点也多是敷衍了事。而对学生的“情感、意志、思维”等诸多内容的心理因素分析却是一个空白。课堂上更是如此，对于教学过程，教师往往会尽自己之能事，抓住每一个细节。而学生的情感、态度、价值观却难得有人提及，即使偶尔有人关注，也只是轻描淡写，蜻蜓点水。其他形式的教育活动对学生来说，似乎更是一种奢侈，有时见缝插针地挤占那么一点时间组织一次活动，往往也只是那么一说，那么一做，昙花一现，甚至无果而终。 孔子曰：“君子入则孝，出则悌，泛爱众以亲仁，行有余力以学文。”而教育的缺失，且不说“入则孝，出则悌，泛爱众以亲仁”无从谈起，就是“学文”也令人匪夷所思。由于教育的缺失，学生的内心并没有被唤醒，大部分的学生并没有主动学习的渴望，课堂上要么被教师机械地牵着鼻子走，教师说一点，跟着做一点，要么置身事外，我行我素，“任你千变万化，我自岿然不动。”于是，课堂之上，正襟危坐者有之，装腔作势者有之，昏昏欲睡者也不乏其人。此情此景，如此这般，试想：教师即使使出浑身的解数，在讲台之上累得肝长气短，其结果又能怎么样呢？只能是教师单方面“剃头挑子——一头热”，这样一来，我们推进课改，加强课堂建设的期望值岂不是要大打折扣？
“重教学轻教育”可以说是应试教育的产物，由来已久，已成为学校教育的“顽疾”。俗话说，“十年树木，百年树人”，可有的时候，这只是走进了教育者的记忆，难以走进心灵，内化为行动。教学、教育的关注失衡，使原本辩证统一的教书育人硬是被扯成两张皮，使得“育人”，这一教育的终极任务，在有意无意间悄然丢失。新课程背景下，受新课程理念的影响，从整体来看，教育观虽然有所转变，但在一些地方的学校，这种“顽疾”并没有得到医治，而是听之任之，放任自流。即使有成形的教育工作计划，往往也只是案上花瓶、沙盘蓝图。
实践证明，教育、教学二者是相辅相成的，人为地将教育、教学割裂开来会造成教育的“残疾”，正如专家所言，没有教育的教学是不存在的，而且教育是一个长期的过程，具有永恒性。教育不可能一劳永逸，也不会一蹴而就。新课程背景下，在关注课堂教学改革的同时，加强学生的教育显得更为重要。李炳亭先生说：“课改很简单，改变学生的学习状态就是课改。”而学生学习状态的改变，需要教师改变教学方式，去引导，去启迪，但我们应该警醒的是，仅仅靠改变教学方式进行引导是万万不够的。教师、学生是构成课堂的两大核心要素，课堂的和谐高效，离不开教师和学生的和谐配合，离开学生的配合，再优秀的教师也只能是望洋兴叹，鞭长莫及，毕竟学生才是课堂的第一要素。教育教学说到底还是一个教育问题，学校和教师的努力，最终能转化为学生的自觉行动才是教育的成功。而教育是什么？叶圣陶说过：“往简单说，就是养成良好的习惯。”美国心理学家威廉·詹姆士也曾说了这样一句话：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”从名人的话中我们不难悟出对学生加强养成教育的重要性。实际上，人日常的言行举止和所作所为，在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然，更多的是习性使然，所谓“习惯成自然”。中小学生在成长过程中养成什么样的习惯，形成什么样的品德，不仅影响后续发展，而且影响终身，也关系到国家民族的前途。由此可见，在课改过程中，“关注每一个学生的发展”要落实在行动上，养成教育不仅不能“缩水”，而且要“加把火”，加强对学生的序列化养成教育，这样，我们的课改才会枝繁叶茂，硕果累累。
任性三：“伪”管理
这里所谓的“伪”管理，换而言之，就是“虚假”管理，说的是在实施课改过程中出现的一些考核机制“错位”做法或者“虚位”现象。“‘伪’管理”的“任性”做法下的考核机制往往无所谓教育，无所谓监控，无所谓导向。“伪”管理的课改行为要么随心所欲，任意东西；要么煞有介事，阳奉阴违。
课改背景下，常见到一些耐人寻味且令人难以苟同的考核细则。这类考核细则的考查项目一般无可厚非，因为涉猎的都是学校的常规工作。但咀嚼其项目权重分配，可就因校而异，其中大有讲究了，下面案例可见一斑：师德建设（包括考勤在内）10%、教学常规（包括备课、上课、作业、听评课等项目在内）10%、教育科研5%、教学效果70%、其他工作5%。当然，这种权重分配也只是大致的统计。如果我们撇开具体的环境，自然不会对这类考核细则有所纠结，但如果我们把它置于新课程背景下，却不难发现其中潜在的问题。课改挑战的是传统教学，在这一过程中，自然会出现这样或那样的问题，有了问题，就需要解决，这就要求课改践行者进行“研究——实践——再研究”，从而推进课改的不断深入。同时我们也清楚，在推进课改过程中，教师是主力军，是教学改革的中坚力量，也是决定课程改革成败的关键因素，他们的努力程度决定了课改的成效，而教师参与课改的内需驱动则又需要考核机制的激励。试想：案例中那点少得可怜的考核分数是否能让教师为之劳心费神呢？在这种情况之下谈课改，谈研究，是不是枉然？相反，在这种高调强化教学成绩的机制驱动下，教师为求胜、求稳，追求的自然还是那些“桌头功夫”“题海战术”“高压政策”等强硬的手腕，目前，“填鸭式”教学不是并没有销声匿迹吗？课余时间，学生不是依然被各学科教师你争我夺，纷纷被“请”进办公室，背诵A、B、C，练习1、2、3吗？而探究课堂教学，教学研究只不过是跑跑龙套罢了，也难怪校园“伪教研”屡禁不止了。
应该说，新课程背景下，考核机制“错位”或“虚位”现象，是课程改革过程中“伪管理”凸现出来的突出特征，它的存在，不仅使教学管理陷入被动，无法调动教师参与课改的积极性，从而使课程改革走了过场，难见“真经”，而且“伪管理”南辕北辙，使考核失去了应有的导向、激励、监控、教育功能，极容易造成教学秩序的紊乱，导致教师对工作无所适从，也容易挫伤教师的工作热情，更无法实现教育价值的增值。可以这样说，课改过程中的“伪管理”对推进和深化课程改革有百弊而无一利，是课改路上的“拦路虎”。
追溯起来，“伪管理”的存在是有其历史原因的。“教学质量是学校的生命线”，是多年积淀下来的经验。大家都心知肚明，有多少学校因为骄人的教学成绩而“洛阳纸贵”？家长和学生趋之若鹜！但从根源上讲，“伪管理”下的考核机制“错位”或“虚位”现象更是人为原因造成的，是管理者受传统思想的影响，还没有跳出“应试教育”的怪圈，他们在固守着已有的经验。而这些管理者在课改过程中之所以放不下，仔细分析起来，一方面是由于对课改认识还很模糊，在他们的潜意识中还不明确课改的终极目的是为了更进一步提高教学质量。另一方面是由于课改还在实践中，自己作为“尝试者”，贸然“下水”，一旦没有作为，或出现什么闪失，岂不授人话柄？有可能还会影响自己的政绩，这样一来，难免有一些学校在考核细则中只是那么“提一提”，以此虚张声势，掩人耳目了。
课改过程中洋洋洒洒的名校经验昭示了一个道理：向管理要质量。实践也证明，科学的管理机制是制胜的法宝。管理要上档次，就要有相应的考核保障机制与之相适应。因此，当前构建有机联系、相互配套、有效运用、持久稳健的考核机制，已成为学校办学的常规。课改是大势所趋，“时移世易，变法宜矣。”我们不能让陈旧的观念禁锢了我们的头脑，而应敢于站在改革大潮的浪尖上。而要真正地推进课改，让教师在具体的教学实践中心有所动，教有所得，研有所为，考核机制不可或缺。而考核机制的建立，要与工作的开展相互匹配，遥相呼应，不能曲解和异化，要本着通观全局、以人为本、求真务实、和谐发展的原则，理性思考，科学设计，才能够让教师有所为，有所不为，真正成为推进课改的“催化剂”。
新课程背景下，“任性”种种，害莫大焉。细节决定成败，在课改路上，我们从不会拥有“任性”的资本。有人说，“一个好校长，就是一所好学校”，反过来，一所好学校必然有一个好校长。好校长在课改路上，崇尚的绝不是“难得糊涂”，而是会与时俱进，会用先进的教育思想和教育理念引导教师、教育学生，形成良好的校园文化氛围，促进学校、教师和学生健康地和谐发展。我们期待着学校课改不再那么“任性”，而是能够在实践中且行且成熟。
（作者单位：山东海阳市留格庄镇初级中学）
任性一：“去”研究
这里所谓的“‘去’研究”，顾名思义，就是不做“研究”，是一些在推进课改过程中的“假把式”的突出特征。“‘去’研究”的“任性”作法，常常表现出无所谓发现，无所谓实践，无所谓反思，有的只是“耍花枪”似的粉墨表演。“去”研究的课改者，要么坐而论道，面对空穴来风；要么投机取巧，坐享其成。
现实实践中，我们常常会发现一些学校，工作看似扎扎实实，有章有法，案头左一个模式，右一个策略，大有“红杏枝头春意闹”之势，让人侧目咂舌，但走近观察，这些“雷人”的成果，其中“猫腻”就会顿显，让人大跌眼镜。那些模式也好，策略也罢，要么“拉别人的被盖自己的脚”，张冠李戴，“拿来”照本宣科，依葫芦画瓢，甚至“显晦之事，不差毫厘”；要么煞有介事，主观臆造，东扯葫芦西扯瓢，有时甚至“画虎不成反类犬”，不伦不类。如此这般，虽形式各异，却如出一辙。所谓的“成果”也只不过是一些“天外来客”，无稽之谈。
形式上的东西，如果只是掩人耳目，敷衍了事，倒也罢了，虽说无益，但还没有伤筋动骨。一旦将错就错，甚至“拉大旗作虎皮”，就让人痛心疾首了。一些学校常常会将一些“拿来”的东西，或者偶尔的一些“奇思妙想”推到实践中去，甚至强制推行“一刀切”，并且一旦有教师稍微剑走偏锋就“一票否决”。这种做法，表面看起来工作似乎大刀阔斧，雷厉风行，实则是随心所欲，构怨伤化。在这种状况下，教师只好“跪着教学”，要么虚与委蛇，要么削足适履；课堂，则犹如刀削斧凿般，或者伤痕累累，或者千人一面。
叶澜教授认为：课堂教学形式化和教条化是扼杀新课程改革的两大杀手，片面追求教学手段的形式（如多媒体、合作学习、实践性体验等）而不考虑是否需要运用和运用是否合理。可以这样说，游离于课改实践之外的“拿来主义”或“空想主义”，都是脱离实际“去”研究的。因为是“拿来”的，自然是生吞活剥，囫囵吞枣，根本就不会对“拿来”的东西做深入的调查研究，对于“拿来”的东西的背景、内涵乃至细节往往只知其然，而不知其所以然。因为参不透、悟不明、释不清，实践中只能是秉持“教条主义”，生拉硬扯，牵强附会；因为是“空想”的，自然是纸上谈兵，天方夜谭，其想法常常会与教学实际大相径庭，甚至南辕北辙，试想：以此对课改实践指手画脚，岂不是劳而无功，枉费心机？久而久之，不仅会让教师对课改的认识如坠云里雾里，不知所措，而且还可能让教师怨声载道，心生厌烦。
应该说，课改中“‘去’研究”的，在实践中并不是个别现象。在推行课改实践过程中，滋生“拿来主义”或“空想主义”不是偶然的，是有其现实原因的。其中“拿来主义”者，或课改意识淡薄，甚至对课改心存芥蒂，但迫于形势所逼，只好大做表面文章，索性拿过来瞒天过海。或急功近利思想作祟，为了迎合上级教育主管部门的督导检查，或者以期榜上有名，赚取点赞誉；要么因动作迟缓，怕工作总结时脸上挂不住，便“急中生智”，信手拈来。而“空想主义”者，则是惰性使然，或懒于学习，往往不求甚解，满足于一知半解。或懒于作为，不去调查、不去求证，只管闭门造车。
“他山之石，可以攻玉”，在课改实践中，我们不反对相互学习，相反，我们主张“相互借道，搂抱发展”，但现存的东西未必是放之四海而皆准的金科玉律，我们要取之有道。鲁迅先生曾批判“拿来主义”，对于“拿来主义”主张要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！“运用脑髓”，要开动脑筋，分析利弊，进行取舍；“放出眼光”，目光不仅要敏锐，而且要远大；“自己来拿”，则是要根据自己的需要，从实际出发加以选择。众所周知，教学有法，但无定法，重要的是我们要在学习中发展，在运用中创新，因地制宜，顺势而作，师法百家，自成一家，或许这才有益于我们的学校、我们的教师和我们的学生。同样，课改离不开我们的思维，课改推进的过程更需要我们“开动机器”，因为任何东西的产生都有其根源，如果把我们自身的条件搁置一旁，不管不顾，往往会弄巧成拙。我们应该脚踏实地，量体裁衣，这样才会在真正意义上推陈出新，为课改推波助澜。
古人云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”“审问之”也好，“慎思之”也好，“明辨之”也好，都要求我们“思辨”。我们不妨在“博学之”后“拿来”或“设想”的时候，对其“审问之”“慎思之”“明辨之”，然后“笃行之”，这对我们定会大有裨益的。
任性二：“轻”教育
这里所谓的“轻”教育，简而言之，就是轻视教育，指的是在推行课改的过程中，表现出来的重“教”轻“育”，教育“缩水”的现象。“‘轻’教育”的“任性”做法，在教育教学实践中，往往表现为无所谓唤醒、无所谓激励、无所谓培养，“轻”教育的课堂教学只见教师一厢情愿的“导演”，难见学生满腔热情的“参与”。
教育、教学是学校教育两大永恒的主题。但长时间以来，这二者在具体的教学实践中并未相提并论，其关系没有得到理智的理顺，“教育”相对“教学”而言，尚有些“欠火候”。曾几何时，教学工作作为学校工作的“重头戏”在一直激情上演，要成绩，要升学率，是整个学校教育教学的唯一的，也是最高的“目标”了。现实教学实践中，教学的研究可谓精细。教学有“三备”，教师耳熟能详。“备教材”，教师挖掘得不可谓不深，甚至于咀嚼得粉碎，尤其是考点，更是烂熟于心。“备教法”，可谓“机关算尽”，一招一式已是登峰造极，炉火纯青了。但“备学生”，却难见真功夫。学生作为学习的主体，似乎没有受到教师过多的青睐，有的也只是对学生的学情分析，即使这一点也多是敷衍了事。而对学生的“情感、意志、思维”等诸多内容的心理因素分析却是一个空白。课堂上更是如此，对于教学过程，教师往往会尽自己之能事，抓住每一个细节。而学生的情感、态度、价值观却难得有人提及，即使偶尔有人关注，也只是轻描淡写，蜻蜓点水。其他形式的教育活动对学生来说，似乎更是一种奢侈，有时见缝插针地挤占那么一点时间组织一次活动，往往也只是那么一说，那么一做，昙花一现，甚至无果而终。 孔子曰：“君子入则孝，出则悌，泛爱众以亲仁，行有余力以学文。”而教育的缺失，且不说“入则孝，出则悌，泛爱众以亲仁”无从谈起，就是“学文”也令人匪夷所思。由于教育的缺失，学生的内心并没有被唤醒，大部分的学生并没有主动学习的渴望，课堂上要么被教师机械地牵着鼻子走，教师说一点，跟着做一点，要么置身事外，我行我素，“任你千变万化，我自岿然不动。”于是，课堂之上，正襟危坐者有之，装腔作势者有之，昏昏欲睡者也不乏其人。此情此景，如此这般，试想：教师即使使出浑身的解数，在讲台之上累得肝长气短，其结果又能怎么样呢？只能是教师单方面“剃头挑子——一头热”，这样一来，我们推进课改，加强课堂建设的期望值岂不是要大打折扣？
“重教学轻教育”可以说是应试教育的产物，由来已久，已成为学校教育的“顽疾”。俗话说，“十年树木，百年树人”，可有的时候，这只是走进了教育者的记忆，难以走进心灵，内化为行动。教学、教育的关注失衡，使原本辩证统一的教书育人硬是被扯成两张皮，使得“育人”，这一教育的终极任务，在有意无意间悄然丢失。新课程背景下，受新课程理念的影响，从整体来看，教育观虽然有所转变，但在一些地方的学校，这种“顽疾”并没有得到医治，而是听之任之，放任自流。即使有成形的教育工作计划，往往也只是案上花瓶、沙盘蓝图。
实践证明，教育、教学二者是相辅相成的，人为地将教育、教学割裂开来会造成教育的“残疾”，正如专家所言，没有教育的教学是不存在的，而且教育是一个长期的过程，具有永恒性。教育不可能一劳永逸，也不会一蹴而就。新课程背景下，在关注课堂教学改革的同时，加强学生的教育显得更为重要。李炳亭先生说：“课改很简单，改变学生的学习状态就是课改。”而学生学习状态的改变，需要教师改变教学方式，去引导，去启迪，但我们应该警醒的是，仅仅靠改变教学方式进行引导是万万不够的。教师、学生是构成课堂的两大核心要素，课堂的和谐高效，离不开教师和学生的和谐配合，离开学生的配合，再优秀的教师也只能是望洋兴叹，鞭长莫及，毕竟学生才是课堂的第一要素。教育教学说到底还是一个教育问题，学校和教师的努力，最终能转化为学生的自觉行动才是教育的成功。而教育是什么？叶圣陶说过：“往简单说，就是养成良好的习惯。”美国心理学家威廉·詹姆士也曾说了这样一句话：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”从名人的话中我们不难悟出对学生加强养成教育的重要性。实际上，人日常的言行举止和所作所为，在大多数情况下并非道德判断之类的理性使然，更多的是习性使然，所谓“习惯成自然”。中小学生在成长过程中养成什么样的习惯，形成什么样的品德，不仅影响后续发展，而且影响终身，也关系到国家民族的前途。由此可见，在课改过程中，“关注每一个学生的发展”要落实在行动上，养成教育不仅不能“缩水”，而且要“加把火”，加强对学生的序列化养成教育，这样，我们的课改才会枝繁叶茂，硕果累累。
任性三：“伪”管理
这里所谓的“伪”管理，换而言之，就是“虚假”管理，说的是在实施课改过程中出现的一些考核机制“错位”做法或者“虚位”现象。“‘伪’管理”的“任性”做法下的考核机制往往无所谓教育，无所谓监控，无所谓导向。“伪”管理的课改行为要么随心所欲，任意东西；要么煞有介事，阳奉阴违。
课改背景下，常见到一些耐人寻味且令人难以苟同的考核细则。这类考核细则的考查项目一般无可厚非，因为涉猎的都是学校的常规工作。但咀嚼其项目权重分配，可就因校而异，其中大有讲究了，下面案例可见一斑：师德建设（包括考勤在内）10%、教学常规（包括备课、上课、作业、听评课等项目在内）10%、教育科研5%、教学效果70%、其他工作5%。当然，这种权重分配也只是大致的统计。如果我们撇开具体的环境，自然不会对这类考核细则有所纠结，但如果我们把它置于新课程背景下，却不难发现其中潜在的问题。课改挑战的是传统教学，在这一过程中，自然会出现这样或那样的问题，有了问题，就需要解决，这就要求课改践行者进行“研究——实践——再研究”，从而推进课改的不断深入。同时我们也清楚，在推进课改过程中，教师是主力军，是教学改革的中坚力量，也是决定课程改革成败的关键因素，他们的努力程度决定了课改的成效，而教师参与课改的内需驱动则又需要考核机制的激励。试想：案例中那点少得可怜的考核分数是否能让教师为之劳心费神呢？在这种情况之下谈课改，谈研究，是不是枉然？相反，在这种高调强化教学成绩的机制驱动下，教师为求胜、求稳，追求的自然还是那些“桌头功夫”“题海战术”“高压政策”等强硬的手腕，目前，“填鸭式”教学不是并没有销声匿迹吗？课余时间，学生不是依然被各学科教师你争我夺，纷纷被“请”进办公室，背诵A、B、C，练习1、2、3吗？而探究课堂教学，教学研究只不过是跑跑龙套罢了，也难怪校园“伪教研”屡禁不止了。
应该说，新课程背景下，考核机制“错位”或“虚位”现象，是课程改革过程中“伪管理”凸现出来的突出特征，它的存在，不仅使教学管理陷入被动，无法调动教师参与课改的积极性，从而使课程改革走了过场，难见“真经”，而且“伪管理”南辕北辙，使考核失去了应有的导向、激励、监控、教育功能，极容易造成教学秩序的紊乱，导致教师对工作无所适从，也容易挫伤教师的工作热情，更无法实现教育价值的增值。可以这样说，课改过程中的“伪管理”对推进和深化课程改革有百弊而无一利，是课改路上的“拦路虎”。
追溯起来，“伪管理”的存在是有其历史原因的。“教学质量是学校的生命线”，是多年积淀下来的经验。大家都心知肚明，有多少学校因为骄人的教学成绩而“洛阳纸贵”？家长和学生趋之若鹜！但从根源上讲，“伪管理”下的考核机制“错位”或“虚位”现象更是人为原因造成的，是管理者受传统思想的影响，还没有跳出“应试教育”的怪圈，他们在固守着已有的经验。而这些管理者在课改过程中之所以放不下，仔细分析起来，一方面是由于对课改认识还很模糊，在他们的潜意识中还不明确课改的终极目的是为了更进一步提高教学质量。另一方面是由于课改还在实践中，自己作为“尝试者”，贸然“下水”，一旦没有作为，或出现什么闪失，岂不授人话柄？有可能还会影响自己的政绩，这样一来，难免有一些学校在考核细则中只是那么“提一提”，以此虚张声势，掩人耳目了。
课改过程中洋洋洒洒的名校经验昭示了一个道理：向管理要质量。实践也证明，科学的管理机制是制胜的法宝。管理要上档次，就要有相应的考核保障机制与之相适应。因此，当前构建有机联系、相互配套、有效运用、持久稳健的考核机制，已成为学校办学的常规。课改是大势所趋，“时移世易，变法宜矣。”我们不能让陈旧的观念禁锢了我们的头脑，而应敢于站在改革大潮的浪尖上。而要真正地推进课改，让教师在具体的教学实践中心有所动，教有所得，研有所为，考核机制不可或缺。而考核机制的建立，要与工作的开展相互匹配，遥相呼应，不能曲解和异化，要本着通观全局、以人为本、求真务实、和谐发展的原则，理性思考，科学设计，才能够让教师有所为，有所不为，真正成为推进课改的“催化剂”。
新课程背景下，“任性”种种，害莫大焉。细节决定成败，在课改路上，我们从不会拥有“任性”的资本。有人说，“一个好校长，就是一所好学校”，反过来，一所好学校必然有一个好校长。好校长在课改路上，崇尚的绝不是“难得糊涂”，而是会与时俱进，会用先进的教育思想和教育理念引导教师、教育学生，形成良好的校园文化氛围，促进学校、教师和学生健康地和谐发展。我们期待着学校课改不再那么“任性”，而是能够在实践中且行且成熟。
（作者单位：山东海阳市留格庄镇初级中学）