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小学品德与社会课是引领学生丰富社会知识，进行自我教育，促进个性成长的主要渠道。我们的课堂提问应该站在学生理解的高度上，而不能不顾学生自己在那儿唱高调，或者在学生毫无准备的情况下进行“偷袭”。提问时机把握不好，最好的问题都不能发挥作用，学生照样一问三不知，毫无参与热情，甚至变得厌学。本文就“什么时候问”这个问题，结合自己的课堂教学谈一些思考。
小学品德 社会课 升本化 课堂提问时机
传统教学模式下，满堂灌式的教学已经为人们所摈弃。新课程视野下，启发式教学的再度红火使得人们对课堂提问的研究方兴未艾，就是仅仅关联到小学品德课的提问策略的讨论也是林林总总。探讨提问的方向也是多方触及：谁问、问谁、問什么、什么时候问、怎么问、怎么答……但是笔者发现，稍有不慎，课堂教学又陷入了“满堂问”的误区，该问的时候不问，不该问的时候却喋喋不休。学生被教师牵着鼻子走，“戴着脚镣跳舞”的感觉使他们不再拥有主动学习的热情，学生的主体地位被再度剥夺！
小学品德与社会课是引领学生丰富社会知识，进行自我教育，促进个性成长的主要渠道。建构主义的教育理论认为，学生对知识的学习是一种主动建构的过程，他们的认知结构改变是基于他们先前的生活经验与学习基础，我们的课堂提问应该站在学生理解的高度上，而不能不顾学生自己在那儿唱高调，或者在学生毫无准备的情况下进行“偷袭”。提问时机把握不好，最好的问题都不能发挥作用，学生照样一问三不知，毫无参与热情，甚至变得厌学。以下笔者就“什么时候问”这个问题，结合自己的课堂教学谈一些思考。
一、在心境平静时设问：激“愤悱”，波澜跌宕
“文似看山不喜平”，课堂亦然。课堂中有些内容看似学生都懂了，实质上他们的理解往往没有到达教材所要求的高度，更没有情感的参与，这时巧妙的提问就成为引导学生注意力，激发学生进入探究大门的钥匙。
案例回放：
教学“孝敬父母长辈”这一主题时，很多学生觉得这时一个老生常谈的问题，觉得没有必要再学了。有位老师在课伊始学生静下来后播放MTV《父亲》，一边声情并茂地说：“让我们随着优美的旋律一起穿梭于回忆的长河中，让时光伴着音乐回到从前……”音乐声毕，学生的注意力已经高度集中，老师启发道：“在音乐声中，你的回忆之河流淌出了哪些片段和哪些画面？”学生纷纷讲述了父母的体贴、关爱……学生孝敬父母之情油然而生。这时老师又加一问：“从小到大，我们又给父母带来了哪些麻烦呢？”学生略思片刻，七嘴八舌地说了不少，内疚之情溢于言表。两个问题的引导下，学生的情感世界由此开放，为整节课感恩父母的教育奠定了良好的情感基础。
小学生的思维水平以形象思维为主，他们对抽象的“感恩父母”难以切实把握。尽管有音乐与画面的渲染，但真正能打开学生记忆闸门的却是老师的两个问题。
二、在理解偏颇处设问：触“神经”，操控要义
小学生受理解能力与知识经验的局限，对教学意图的理解往往拘泥于一些感性的内容。教师通过提问的引导，却可以让他们真正操控起教学内容的本质内涵。
案例回放：
一位教师让学生说说什么是助人为乐。
生１：助人为乐就是扶老人过马路，或者帮助同学解答难题。
生２：助人为乐是指帮助迷路的小朋友擦去脸上的泪水，告诉他可以求助警察叔叔。
师：（感觉学生的理解只局限于助人而没有体现“乐”，于是追问）你有过得到他人帮助的时候吗？
陈思洋：我那天丢了五块钱的中饭费，是王凯将中饭分了一半给我，我很感谢他。
师：王凯，你来说说，你把中饭分一半给同学，你不觉得自己要挨饿吗？
王凯：是的，后来我觉得很饿，但是如果陈思洋没吃的话，肯定会更饿，所以我觉得自己这样做还是值得的。
老师：是感觉难受吗？
王凯：是感觉这样做很值得，陈思洋把我当成好朋友了，我太高兴了！
生7：我明白了，助人为乐是帮助别人心里却很快乐，没有什么后悔的。
上述对话中，开始学生将助人为乐简单地理解为帮助别人，教师就通过提问让一个学生说了自己的助人经历，并挖掘出了他既饿又觉得很值、感觉很快乐的心情。在活生生的事实面前时，学生对“助人为乐”的内涵理解就不只是局限于语言文字的层面了，而是触及了内在的神经，有助于他们真正去接纳助人行为，践行“助人为乐”。
三、在感觉歧义时设问：促理解，融会贯通
思想品德课教材是由编写者精心组织编写的，但是学生受阅读能力与思想感悟能力的局限，往往会发现一些理解上的前后不一致，而这些理解上的不一致正是教师应该着力引导而帮助学生澄清的地方。
案例回放：
教学“劳动最光荣”这一内容时，一位教师引用了老舍《养花》一文中“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，有长见识，这就是养花的乐趣。”这句话，来让学生感知劳动的个中滋味。有一个学生大胆提出：既然是有喜有忧，还会有伤心的眼泪，那为什么作者还会感觉有乐趣呢？教师趁机将这个问题抛给学生。学生通过理解就有了新的思考：
生1：我觉得这是快乐多于悲伤，所以作者总体上感觉养花是其乐无穷的事。
生2：作者的忧伤中含有对养花这一份劳动的热爱，和对美好事物的向往，这种期待与向往本身就是一种美好的情感。就像妈妈有时会骂我，但她是爱我的表现呀！
生3：也有可能这是一种殷切期望的泪水或者说是感动的泪水，难道眼泪一定是痛苦的吗？
现行教材中有很多看似矛盾的地方，正是学生认知增长的关节点，比如类似“平凡而伟大”、“普普通通的一个工人却做出了人们难以想象的壮举”，“我们要珍惜时间，但也要学会生活娱乐”，“我们要听从父母的教导，但也要委婉指出父母身上的一些缺点”，“尊敬老师，但也不能迷信老师的每一句话”，“我们要关心集体，爱护公共财务，但是不要上山去救大火”。引导学生将这些内心不能理解的矛盾化解了，可以给学生种下辩证法的种子，避免一些过于偏激的想法。 四、在回答肤浅时追问：“剥”表层，显现本质
品德课的有些教育意图是比较深刻的，但是课堂上，学生的回答经常比较浅显，没有触及问题的深刻本质，教师适时追问就显得十分必要了。
案例回放：
在教学“卧冰求鲤”这一故事时，有学生提出这是不可能的。
生1：我觉得王祥这样做是不可能得到鲤鱼的，因为科学老师告诉我们鱼是一种智商很低的动物，它不会因为人们的诚意而感动。
生2：王祥应该去钓鱼，而不是去求鱼。
生3：不对，天这么冷，鱼早就在深水里冬眠了，不可能出来吃鱼饵。再说冰那么厚，王祥怎么可能去钓鱼呢？
师：同学们的理解都有一定的道理，但是请同学们注意，这些故事都是来自中国古代的民间故事，大家知道民间故事的最大特色是什么？
生4：民间故事可以表达一些我们所想不到的现象，比如“孟姜女哭倒长城”其实是不可能的，但这样写更能感动人。
生5：我觉得故事的写法可以表示人们的一种虔诚的心情，王祥这样做就说明他的孝心，他的继母应该为此而感动。
中国历史上的道德教育重在借艺术的手段来感召人们，平时教学时，教师要通过提问来引导学生通过主人公行为的表层来探求主人公内在的思想，让学生学会感动而不仅仅是行为的简单模仿。
五、在领悟松散时提问：抓整体，巧搭“桥梁”
建构主义理论告诉我们，学生的先前知识经验在后续学习中起着重要的作用，如果两者相互关联，后来的知识学习就固定在前期经验的基础之上。现行小学《品德与社会》课的教材涉及的知识面比较广，将社会知识的学习与道德品行的成长有机地融为了一体，形成从小学三年级到六年级共四个阶段的螺旋式循环，教师的提问在系统复习时就可以为学生的知识梳理“铺路搭桥”。
案例回放：
笔者在教学“关爱劳动人民”这一主题，分三课时从不同的侧面体现教育意图：劳动的光荣性、劳动的艰苦性与表达对他人劳动的感激之情三者有机结合。在第三课的结尾，教师就作了如下设计。
师：我们为什么要向这些劳动者都表示感谢呢？
生1：因为他们很辛苦，我们应该向他们表示爱心。
生2：我们的生活离不开他人的劳动，是劳动者给我们幸福的生活。
师：好，那么我们在生活中得到了他人劳动的恩惠，就要用实际行动来表示感谢，一个眼神、一声问候、一次微笑无处不闪现着爱的火花，让我们将这份爱不断传递给可爱的劳动者吧！
上述案例看似简单，实质上是为了减轻学生理解的难度，巧妙地通过提问让学生对知识形成一个相互贯通的整体网络，对情感的把握也形成一个全局意识。
六、在自我评价时提问：找楷模，明理导行
心理学家班杜拉提出的社会学习理论认为，青少年的行为学习主要是受观察学习的影响，他们可以从他人的行为中习得而形成自己的行为模式。针对学生年龄偏低、认知水平尚浅并偏重于形象思维的特点，教师要多结合学生以及身边其他人在学校、社会中的具体事例进行引导，使学生在实际事例的体验中，学会向优秀人物学习。但是学生的视野有限，他们不可能很快找到自己要学习的榜样，更不能很快悟通教材的要求，这是教师的课堂提问就可以发挥及时的引领作用。
案例分享：
“学会分享”是新时期的独生子女们亟待解决的一个问题。笔者在设计中力求让学生体验在集体中讲求团队精神，体验由共同分享所带来的快乐，引发他们学会与他人合作的良好习惯。在导行阶段，教师就展示了几个比较贴切的提问：
师：通过刚才的观察，大家已经体会到了与人合作的重要性，也很想和他人合作，那么我们在生活中有没有对他人不礼貌，合作不够愉快的事呢？
生1：那次，中午分菜时，王越就是先挑自己喜欢吃的，搞得大家很生气。
王越：没有，我为大家分菜，难道不是为大家服务吗？
生1：陈静在分菜时，总是先将菜在盆里分好，然后一勺一勺地分给同学，他自己就吃最后那份。
老师：陈静，你来说说你是怎么想的吗？
陈静：我的本事挺不错，每次都是将菜分得比较均匀，而且很多同学都不在乎多少，所以我有时候还吃到了较多的一份呢！
王越：老师，我以后像陈静那样做就是了。
老师：在我们班里，更多的是那些不想占别人便宜的同学，陈静说得对，很多同学不在乎菜的好坏与多少，因为友情更重要。生活在友情与关爱中，大家才感觉快乐呀！
總之，在有关课堂提问方式的讨论不绝于耳的今天，笔者以为，真正的教育应该是以人为本的教育。只有着眼于生本思想，有效把握课堂动态的提问才是有效教学的有力抓手。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。笔者权且抛砖引玉，以期我们的品德与社会课堂能真正向着生本理念全面回归。
小学品德 社会课 升本化 课堂提问时机
传统教学模式下，满堂灌式的教学已经为人们所摈弃。新课程视野下，启发式教学的再度红火使得人们对课堂提问的研究方兴未艾，就是仅仅关联到小学品德课的提问策略的讨论也是林林总总。探讨提问的方向也是多方触及：谁问、问谁、問什么、什么时候问、怎么问、怎么答……但是笔者发现，稍有不慎，课堂教学又陷入了“满堂问”的误区，该问的时候不问，不该问的时候却喋喋不休。学生被教师牵着鼻子走，“戴着脚镣跳舞”的感觉使他们不再拥有主动学习的热情，学生的主体地位被再度剥夺！
小学品德与社会课是引领学生丰富社会知识，进行自我教育，促进个性成长的主要渠道。建构主义的教育理论认为，学生对知识的学习是一种主动建构的过程，他们的认知结构改变是基于他们先前的生活经验与学习基础，我们的课堂提问应该站在学生理解的高度上，而不能不顾学生自己在那儿唱高调，或者在学生毫无准备的情况下进行“偷袭”。提问时机把握不好，最好的问题都不能发挥作用，学生照样一问三不知，毫无参与热情，甚至变得厌学。以下笔者就“什么时候问”这个问题，结合自己的课堂教学谈一些思考。
一、在心境平静时设问：激“愤悱”，波澜跌宕
“文似看山不喜平”，课堂亦然。课堂中有些内容看似学生都懂了，实质上他们的理解往往没有到达教材所要求的高度，更没有情感的参与，这时巧妙的提问就成为引导学生注意力，激发学生进入探究大门的钥匙。
案例回放：
教学“孝敬父母长辈”这一主题时，很多学生觉得这时一个老生常谈的问题，觉得没有必要再学了。有位老师在课伊始学生静下来后播放MTV《父亲》，一边声情并茂地说：“让我们随着优美的旋律一起穿梭于回忆的长河中，让时光伴着音乐回到从前……”音乐声毕，学生的注意力已经高度集中，老师启发道：“在音乐声中，你的回忆之河流淌出了哪些片段和哪些画面？”学生纷纷讲述了父母的体贴、关爱……学生孝敬父母之情油然而生。这时老师又加一问：“从小到大，我们又给父母带来了哪些麻烦呢？”学生略思片刻，七嘴八舌地说了不少，内疚之情溢于言表。两个问题的引导下，学生的情感世界由此开放，为整节课感恩父母的教育奠定了良好的情感基础。
小学生的思维水平以形象思维为主，他们对抽象的“感恩父母”难以切实把握。尽管有音乐与画面的渲染，但真正能打开学生记忆闸门的却是老师的两个问题。
二、在理解偏颇处设问：触“神经”，操控要义
小学生受理解能力与知识经验的局限，对教学意图的理解往往拘泥于一些感性的内容。教师通过提问的引导，却可以让他们真正操控起教学内容的本质内涵。
案例回放：
一位教师让学生说说什么是助人为乐。
生１：助人为乐就是扶老人过马路，或者帮助同学解答难题。
生２：助人为乐是指帮助迷路的小朋友擦去脸上的泪水，告诉他可以求助警察叔叔。
师：（感觉学生的理解只局限于助人而没有体现“乐”，于是追问）你有过得到他人帮助的时候吗？
陈思洋：我那天丢了五块钱的中饭费，是王凯将中饭分了一半给我，我很感谢他。
师：王凯，你来说说，你把中饭分一半给同学，你不觉得自己要挨饿吗？
王凯：是的，后来我觉得很饿，但是如果陈思洋没吃的话，肯定会更饿，所以我觉得自己这样做还是值得的。
老师：是感觉难受吗？
王凯：是感觉这样做很值得，陈思洋把我当成好朋友了，我太高兴了！
生7：我明白了，助人为乐是帮助别人心里却很快乐，没有什么后悔的。
上述对话中，开始学生将助人为乐简单地理解为帮助别人，教师就通过提问让一个学生说了自己的助人经历，并挖掘出了他既饿又觉得很值、感觉很快乐的心情。在活生生的事实面前时，学生对“助人为乐”的内涵理解就不只是局限于语言文字的层面了，而是触及了内在的神经，有助于他们真正去接纳助人行为，践行“助人为乐”。
三、在感觉歧义时设问：促理解，融会贯通
思想品德课教材是由编写者精心组织编写的，但是学生受阅读能力与思想感悟能力的局限，往往会发现一些理解上的前后不一致，而这些理解上的不一致正是教师应该着力引导而帮助学生澄清的地方。
案例回放：
教学“劳动最光荣”这一内容时，一位教师引用了老舍《养花》一文中“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，有长见识，这就是养花的乐趣。”这句话，来让学生感知劳动的个中滋味。有一个学生大胆提出：既然是有喜有忧，还会有伤心的眼泪，那为什么作者还会感觉有乐趣呢？教师趁机将这个问题抛给学生。学生通过理解就有了新的思考：
生1：我觉得这是快乐多于悲伤，所以作者总体上感觉养花是其乐无穷的事。
生2：作者的忧伤中含有对养花这一份劳动的热爱，和对美好事物的向往，这种期待与向往本身就是一种美好的情感。就像妈妈有时会骂我，但她是爱我的表现呀！
生3：也有可能这是一种殷切期望的泪水或者说是感动的泪水，难道眼泪一定是痛苦的吗？
现行教材中有很多看似矛盾的地方，正是学生认知增长的关节点，比如类似“平凡而伟大”、“普普通通的一个工人却做出了人们难以想象的壮举”，“我们要珍惜时间，但也要学会生活娱乐”，“我们要听从父母的教导，但也要委婉指出父母身上的一些缺点”，“尊敬老师，但也不能迷信老师的每一句话”，“我们要关心集体，爱护公共财务，但是不要上山去救大火”。引导学生将这些内心不能理解的矛盾化解了，可以给学生种下辩证法的种子，避免一些过于偏激的想法。 四、在回答肤浅时追问：“剥”表层，显现本质
品德课的有些教育意图是比较深刻的，但是课堂上，学生的回答经常比较浅显，没有触及问题的深刻本质，教师适时追问就显得十分必要了。
案例回放：
在教学“卧冰求鲤”这一故事时，有学生提出这是不可能的。
生1：我觉得王祥这样做是不可能得到鲤鱼的，因为科学老师告诉我们鱼是一种智商很低的动物，它不会因为人们的诚意而感动。
生2：王祥应该去钓鱼，而不是去求鱼。
生3：不对，天这么冷，鱼早就在深水里冬眠了，不可能出来吃鱼饵。再说冰那么厚，王祥怎么可能去钓鱼呢？
师：同学们的理解都有一定的道理，但是请同学们注意，这些故事都是来自中国古代的民间故事，大家知道民间故事的最大特色是什么？
生4：民间故事可以表达一些我们所想不到的现象，比如“孟姜女哭倒长城”其实是不可能的，但这样写更能感动人。
生5：我觉得故事的写法可以表示人们的一种虔诚的心情，王祥这样做就说明他的孝心，他的继母应该为此而感动。
中国历史上的道德教育重在借艺术的手段来感召人们，平时教学时，教师要通过提问来引导学生通过主人公行为的表层来探求主人公内在的思想，让学生学会感动而不仅仅是行为的简单模仿。
五、在领悟松散时提问：抓整体，巧搭“桥梁”
建构主义理论告诉我们，学生的先前知识经验在后续学习中起着重要的作用，如果两者相互关联，后来的知识学习就固定在前期经验的基础之上。现行小学《品德与社会》课的教材涉及的知识面比较广，将社会知识的学习与道德品行的成长有机地融为了一体，形成从小学三年级到六年级共四个阶段的螺旋式循环，教师的提问在系统复习时就可以为学生的知识梳理“铺路搭桥”。
案例回放：
笔者在教学“关爱劳动人民”这一主题，分三课时从不同的侧面体现教育意图：劳动的光荣性、劳动的艰苦性与表达对他人劳动的感激之情三者有机结合。在第三课的结尾，教师就作了如下设计。
师：我们为什么要向这些劳动者都表示感谢呢？
生1：因为他们很辛苦，我们应该向他们表示爱心。
生2：我们的生活离不开他人的劳动，是劳动者给我们幸福的生活。
师：好，那么我们在生活中得到了他人劳动的恩惠，就要用实际行动来表示感谢，一个眼神、一声问候、一次微笑无处不闪现着爱的火花，让我们将这份爱不断传递给可爱的劳动者吧！
上述案例看似简单，实质上是为了减轻学生理解的难度，巧妙地通过提问让学生对知识形成一个相互贯通的整体网络，对情感的把握也形成一个全局意识。
六、在自我评价时提问：找楷模，明理导行
心理学家班杜拉提出的社会学习理论认为，青少年的行为学习主要是受观察学习的影响，他们可以从他人的行为中习得而形成自己的行为模式。针对学生年龄偏低、认知水平尚浅并偏重于形象思维的特点，教师要多结合学生以及身边其他人在学校、社会中的具体事例进行引导，使学生在实际事例的体验中，学会向优秀人物学习。但是学生的视野有限，他们不可能很快找到自己要学习的榜样，更不能很快悟通教材的要求，这是教师的课堂提问就可以发挥及时的引领作用。
案例分享：
“学会分享”是新时期的独生子女们亟待解决的一个问题。笔者在设计中力求让学生体验在集体中讲求团队精神，体验由共同分享所带来的快乐，引发他们学会与他人合作的良好习惯。在导行阶段，教师就展示了几个比较贴切的提问：
师：通过刚才的观察，大家已经体会到了与人合作的重要性，也很想和他人合作，那么我们在生活中有没有对他人不礼貌，合作不够愉快的事呢？
生1：那次，中午分菜时，王越就是先挑自己喜欢吃的，搞得大家很生气。
王越：没有，我为大家分菜，难道不是为大家服务吗？
生1：陈静在分菜时，总是先将菜在盆里分好，然后一勺一勺地分给同学，他自己就吃最后那份。
老师：陈静，你来说说你是怎么想的吗？
陈静：我的本事挺不错，每次都是将菜分得比较均匀，而且很多同学都不在乎多少，所以我有时候还吃到了较多的一份呢！
王越：老师，我以后像陈静那样做就是了。
老师：在我们班里，更多的是那些不想占别人便宜的同学，陈静说得对，很多同学不在乎菜的好坏与多少，因为友情更重要。生活在友情与关爱中，大家才感觉快乐呀！
總之，在有关课堂提问方式的讨论不绝于耳的今天，笔者以为，真正的教育应该是以人为本的教育。只有着眼于生本思想，有效把握课堂动态的提问才是有效教学的有力抓手。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”。笔者权且抛砖引玉，以期我们的品德与社会课堂能真正向着生本理念全面回归。