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2001年9月，教育部正式颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。该《纲要》的一个突出特点是建立了全新的评价体系，提出：“教育评价是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”幼儿正处于成长和发展的时期，开展绘画评价活动时应定位于帮助其改进和发展。因此，幼儿园绘画活动的评价应坚持发展性原则。教师通过发展性评价能更加深入地了解幼儿发展的年龄特点和个别差异，做到因材施教，从而培养幼儿的绘画兴趣，促进幼儿绘画能力不断发展。与此同时，发展性评价能够促使教师在绘画活动中不断反思教学问题的症结、改进活动，促进师幼共同成长。
一、幼儿绘画活动中教师评价行为的现状分析
绘画作为幼儿园艺术领域的重要活动之一，其教学形式日益丰富多彩，教师对于绘画活动中的教学评价也越来越重视。笔者通过对教师绘画教育评价进行深入探究，发现目前还存在以下几点问题：注重绘画作品的甄别与选拔，忽视评价的激励与改进功能；重视画面的最终效果，忽视对幼儿绘画成长过程的关注；评价的标准单一，忽视幼儿的个性发展及幼儿的差异性和多样性；评价内容主要为知识技能的习得，忽视对幼儿的创造性表现及情感体验的评价；评价主体多以教师为主，幼儿基本处于被动的位置，忽视幼儿参与及自我评价的价值。
二、幼儿园绘画活动发展性评价的基本特征
发展性教学评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价，是一种重过程，重视评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价[1]。幼儿园绘画活动发展性评价有以下特征：评价以促进幼儿绘画发展为目的；尊重幼儿绘画发展的个体差异；关注幼儿绘画活动过程性的变化与发展；重视幼儿绘画活动多维目标的全面发展；强调绘画活动评价的多元化；注重幼儿自身在整个评价中的主体作用。
三、发展性评价在幼儿园绘画活动的应用策略
（一）以发展为根本，尊重幼儿绘画个体内差异评价的价值
多元智力理论、建构主义、后现代主义提供了发展性教学评价的理论基础。其中，多元智力理论使我们深刻认识到每个幼儿都有自己智力的强项和个性价值。因此，教师在开展绘画评价时，应选择能尊重个体差异、张扬个性的评价方法。以往开展幼儿绘画评价活动，更多采用的是相对评价的价值判断方法。如以班级为基本单位，选拔班上较好和较差的作品进行评价。夸奖画面效果优异的幼儿，指出画面欠缺的幼儿的不足之处。这种以甄别和选拔为主的评价，并不能反映幼儿的绘画发展状况，不仅评价的激励作用难以得到发挥，而且不利于激发幼儿对于绘画活动的积极性。开展发展性的绘画评价，目的是了解评价对象在绘画活动中各方面的进步情况，促进其绘画综合能力的发展。因此，适宜进行个体内差异评价，即以被评价者自身某一时期的绘画发展水平为标准，综合比较自身在绘画活动中各方面的长短；对被评价者的过去和现在进行纵向比较，以判断其绘画发展状况。绘画评价应体现因材施教，更要保护幼儿的个性表现。
幼儿的个体差异不仅指绘画水平的差异，还包括生理特征、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。教师应正确判断每个被评幼儿的不同个性特点及其发展潜力，提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议。充分挖掘幼儿的绘画潜能，使每一位幼儿都能看到自己的进步和闪光点，激发其绘画兴趣并在原有的基础上得到提高。无论幼儿处于什么位置，只要努力，只要进步，就能获得关注。因为价值判断的结果不是横向比较被评的集体内谁画得最好，而是考量谁在原有的基础上有所进步。个体内差异评价能为每一位幼儿提供公平的学习和发展的机会，能对所有被评幼儿产生激励作用，能够减少被评幼儿的心理压力，让其体验自身发展带来的成功感。每个幼儿都有其绘画发展的优势领域和暂时弱势的方面，教师应用欣赏和发展的眼光看待每一位幼儿，允许幼儿根据自身的情况发展个性。
（二）推行绘画成长记录档案，关注幼儿绘画发展的全过程
发展性评价是一种系统、持续观察每个幼儿和他们的发展的独特性的方法[2]。幼儿正处于发展的过程中，因此绘画评价活动应贯穿于其发展的全过程，让幼儿在评价活动中不断成长。成长档案评价是基于评价对象发展个性而开展的一种评价活动，主要用于记录和反映幼儿绘画成长的历程及成就，发掘幼儿的绘画潜能，了解和分析幼儿的绘画发展需要，帮助幼儿认识、发展自我。成长档案可分为以下三种类型：
1. 过程性成长档案
过程性成长档案主要记录幼儿绘画的成长过程。这类档案需要收集幼儿大量的绘画作品，不为作品的完成程度，只为记录和分析其绘画的成长轨迹。具体表现为收集幼儿在绘画活动中创作的所有作品，关注幼儿绘画能力学习与发展的成长历程。需通过持续性观察，分析幼儿在绘画过程中哪些方面存在缺陷，为什么会存在这些缺陷以及应该使用何种方法帮助幼儿弥补这些缺陷。幼儿的行为易受多种因素的影响，在不同环境、情境、活动中，幼儿的表现可能存在很大的差异。因此，教师在观察和评价的过程中，应关注幼儿的实际情况，将幼儿现在与以往的绘画情况进行对比，从而对幼儿作出发展性评价。该类型的成长档案应按时間顺序创建，使其发展过程逐渐展现。
2. 评价性的成长档案
在绘画活动中，教师使用观察记录表、学习故事等形式，观察幼儿对绘画材料的选择，线条、色彩等艺术形式的运用，针对幼儿是否达到活动目标，对绘画活动是否感兴趣，是否专心，是否有创造性等表现做好观察记录。该类型成长档案主要是记录幼儿的绘画能力是否达到预期的水平，是对美术发展领域内的具体技能和美术行为进行有目的地观察和指导的方法。教师根据学前儿童美术能力观察评价表上的评价内容和标准对幼儿在绘画活动中的表现做出相对应的记录。或者通过撰写学习故事，记录每个幼儿绘画能力的个性化发展，从而促进和支持幼儿的进一步学习。评价性的记录强调幼儿的能力素质与人格素质的整体发展，因此绘画评价必须坚持“整体性”，即要关注幼儿绘画成长过程的全部因素，不能只关注对绘画技能的评价，而且还要关注对绘画创作的情感、态度、价值观等方面发展的评价。 3. 展示性的成长档案
幼儿自己选出个人认为最优秀、最有代表性的作品进行记录。该类型成长档案重视对幼儿发展过程的最高表现水平进行记录，能从多角度、多侧面判断每位幼儿的优势和发展的可能性。对于幼儿来说，展示性的成长档案具有激励性，有利于幼儿对自己的绘画作品进行自我反思，在连续的自我评定中提高自我审美能力及评价能力。此外，教师还可以引导幼儿选择自己最满意的作品展示在个人的作品展示架上，让幼儿感受自己的成长与进步，体验成功的喜悦。
绘画成长记录档案记录了幼儿在绘画活动中的成长“故事”，可以展示幼儿绘画活动的多方面发展情况；被评幼儿的参与性强，有评判权、选择权；尊重个体差异，允许异步发展，是一种个性化的发展性评价方法。它不仅生动展示了幼儿绘画学习与发展的全过程，同时提高了教师观察幼儿绘画行为和评价幼儿绘画发展的意识，有助于教师更加了解幼儿的学习情况和发展需求，及时根据幼儿的发展水平、兴趣和需要调整活动的内容及指导策略，促进师幼共同成长。
（三）开展多元化发展性评价，促进幼儿绘画能力全方位发展
1. 评价标准多元化
《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿。”传统的绘画评价标准多以成人化的評判眼光和方式，如“像不像”“好不好”或绘画表现技法的高或低等作为评价标准。这样的评级标准与幼儿的身心发展特点是相违背的。幼儿有着独特的思维和观察的方式，他们对事物的感受和理解不同于成人，表达自己认识和情感的方式也有别于成人。如幼儿描述一团乱糟糟的线是在打仗，爸爸吃辣椒辣得脸都变成了红色。只要成人耐心倾听幼儿对作品的解释，就会从“不似”感觉到“神似”，这就是幼儿独特的视角及感受。教师要学会倾听和理解幼儿艺术表现的想法和感受，通过沟通了解幼儿的创作意图，尊重他们绘画表现方式和想象力，保护他们难能可贵的创造性思维。
幼儿发展速度和轨迹的差异是客观存在的，统一的目标及评价标准只会严重束缚幼儿的发展。绘画的评价标准不仅要关注个体技能的提高，同时更要关注个体成长的过程、注重个体差异的发展性标准，以适应不同个性幼儿的绘画学习状况。因此，绘画活动的评价标准应体现多元化及发展性，由侧重绘画表现效果向侧重幼儿综合素养的提升转换，从而逐步形成多维度的、灵活的评价标准及有针对性的教学策略。强化评价的诊断、发展功能以及内在激励作用，弱化评价的甄别与选拔功能。在评价幼儿的绘画作品时，教师应尽力挖掘幼儿的闪光点并加以渲染，增强幼儿绘画的自信心，形成自己的绘画个性，培养幼儿的操作技能、探究能力以及交流表达的能力等，促进幼儿全面发展。在绘画活动中，教师可以采用“智慧之星”“创意之星”“进步之星”等趣味的评价头衔从多种角度开展激励性的评价。这样的评价方式，不仅能活跃绘画活动气氛，照顾到各类幼儿，还能激发幼儿对绘画活动的创作热情，鼓励每个幼儿根据自己的特点提高绘画的兴趣和能力。
2. 评价内容多元化
发展性的评价关注幼儿发展与成长的全面性。教师在对幼儿开展绘画活动时，应考虑评价内容的多元化。不仅仅关注幼儿在美术知识与技能的习得，还应关注情感、态度与价值观及学习过程、学习态度、学习方法等影响其发展的内容。具体来说，绘画的知识与技能的评价包括造型、色彩、构图等绘画形式语言，及学习各种绘画工具和材料的使用方法。而情感、态度与价值观方面应注重对幼儿的兴趣、主动性、自信心、美感成长、感情成长等多个角度进行评价。学习过程、学习态度、学习方法应包括构思、专注性、独立性、努力程度、创造性、习惯偏好、运用工具的技巧及熟练性等方面进行评价。
评价的内容多元化能让教师多角度了解幼儿，发现幼儿在绘画过程中的长处。当然，具体到某一次绘画活动的评价，评价内容不一定每次都能面面俱到，教师可根据活动内容、活动过程、幼儿整体水平或每个幼儿的发展情况，重点评价其中某些方面，或就某个技法进行单项评价，但在一段时间内对全体或某个幼儿的评价需要体现出评价的均衡性与全面性。
此外，教师还应更多地关注绘画学习过程带给幼儿知识技能以外的收获。如关注幼儿在绘画过程中产生的各种变化；关注幼儿在具体绘画情境中主动参与绘画的状态，引导幼儿调整绘画情绪与绘画方法；关注幼儿是否乐于与同伴进行交流合作，鼓励幼儿通过沟通合作绘画；关注幼儿是否具有绘画的兴趣和创造性，激励幼儿的绘画激情和创意；关注幼儿是否真正地开动脑筋构思画面，是否敢于发表自己对绘画作品的见解等。教师通过以上关注，让幼儿在活动中体验到绘画过程的乐趣、创造的成功，感受到自身努力的价值，使评价真正发挥其导向和激励的功能。
3. 评价主体多元化
多元化的评价主体可以为幼儿的绘画成长与发展提供多角度、多层面的评价信息，而且多元化的评价主体能与被评价者之间形成双向互动或多向互动，在平等、民主的互动中关注和满足被评价者的绘画成长和发展的需要。评价者不应仅仅只是教师，还应包括幼儿、家长及与其绘画成长相关的人，使评价成为多主体共同积极参与、交互作用的过程。
（1）幼儿自评。幼儿自评有利于提高幼儿在活动中的主体地位，发挥自我评价、自我反思、自我激励的功能，促使被评价者绘画能力的全面发展。幼儿绘画作品的呈现反映的是他自己的所见、所闻、所想，从某种程度上讲，只有幼儿本人才真正了解自己的作品。因此，教师应引导幼儿大胆自信地介绍自己的作品，让他人倾听并理解作品的创作意图。
（2）幼儿互评。同伴之间更能了解彼此的兴趣、爱好，更容易进行情感交流，且更容易读懂其绘画作品的内涵。相互评价，不仅能让幼儿关注他人绘画作品的长处和优点，提高观察能力及审美能力，还能促进同伴间的相互学习，在同伴的评价与交流反馈中正确认识自我、完善自我。
（3）家长评价。在绘画活动的评价中，家长是评价的重要参与者。教师要充分利用家长开放日、亲子活动、幼儿绘画作品展等机会，引导家长参与到幼儿的绘画发展评价中。家长参与评价，不仅能更多了解幼儿的绘画情况，同时也有利于形成发展的眼光看待幼儿的观念。
发展性评价是“为实现评价的综合功能为目的”[3]的评价，评价不应止于评价结果的呈现，更要成为促进和支持幼儿绘画学习与发展的手段。在评价过程中，教师要重视与幼儿的交流反馈环节，还要与幼儿一同商定绘画发展目标，以周期推进评价，发扬个体优点，促进幼儿绘画综合能力的发展。
【参考文献】
[1] 周智慧.发展性教学评价的内涵及其理论基础[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（08）： 35-37.
[2] [美]Carol E.Catron， Jan Allen.学前儿童课程：一种创造性游戏模式[M].王丽，译.北京：中国轻工业出版社，2002：140.
[3] 林少杰.发展性评价的认识[J].现代教育论丛， 2003（06）：29-32.
一、幼儿绘画活动中教师评价行为的现状分析
绘画作为幼儿园艺术领域的重要活动之一，其教学形式日益丰富多彩，教师对于绘画活动中的教学评价也越来越重视。笔者通过对教师绘画教育评价进行深入探究，发现目前还存在以下几点问题：注重绘画作品的甄别与选拔，忽视评价的激励与改进功能；重视画面的最终效果，忽视对幼儿绘画成长过程的关注；评价的标准单一，忽视幼儿的个性发展及幼儿的差异性和多样性；评价内容主要为知识技能的习得，忽视对幼儿的创造性表现及情感体验的评价；评价主体多以教师为主，幼儿基本处于被动的位置，忽视幼儿参与及自我评价的价值。
二、幼儿园绘画活动发展性评价的基本特征
发展性教学评价不同于水平性教学评价和选拔性教学评价，是一种重过程，重视评价对象主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价[1]。幼儿园绘画活动发展性评价有以下特征：评价以促进幼儿绘画发展为目的；尊重幼儿绘画发展的个体差异；关注幼儿绘画活动过程性的变化与发展；重视幼儿绘画活动多维目标的全面发展；强调绘画活动评价的多元化；注重幼儿自身在整个评价中的主体作用。
三、发展性评价在幼儿园绘画活动的应用策略
（一）以发展为根本，尊重幼儿绘画个体内差异评价的价值
多元智力理论、建构主义、后现代主义提供了发展性教学评价的理论基础。其中，多元智力理论使我们深刻认识到每个幼儿都有自己智力的强项和个性价值。因此，教师在开展绘画评价时，应选择能尊重个体差异、张扬个性的评价方法。以往开展幼儿绘画评价活动，更多采用的是相对评价的价值判断方法。如以班级为基本单位，选拔班上较好和较差的作品进行评价。夸奖画面效果优异的幼儿，指出画面欠缺的幼儿的不足之处。这种以甄别和选拔为主的评价，并不能反映幼儿的绘画发展状况，不仅评价的激励作用难以得到发挥，而且不利于激发幼儿对于绘画活动的积极性。开展发展性的绘画评价，目的是了解评价对象在绘画活动中各方面的进步情况，促进其绘画综合能力的发展。因此，适宜进行个体内差异评价，即以被评价者自身某一时期的绘画发展水平为标准，综合比较自身在绘画活动中各方面的长短；对被评价者的过去和现在进行纵向比较，以判断其绘画发展状况。绘画评价应体现因材施教，更要保护幼儿的个性表现。
幼儿的个体差异不仅指绘画水平的差异，还包括生理特征、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。教师应正确判断每个被评幼儿的不同个性特点及其发展潜力，提出适合其发展的、具体的、有针对性的建议。充分挖掘幼儿的绘画潜能，使每一位幼儿都能看到自己的进步和闪光点，激发其绘画兴趣并在原有的基础上得到提高。无论幼儿处于什么位置，只要努力，只要进步，就能获得关注。因为价值判断的结果不是横向比较被评的集体内谁画得最好，而是考量谁在原有的基础上有所进步。个体内差异评价能为每一位幼儿提供公平的学习和发展的机会，能对所有被评幼儿产生激励作用，能够减少被评幼儿的心理压力，让其体验自身发展带来的成功感。每个幼儿都有其绘画发展的优势领域和暂时弱势的方面，教师应用欣赏和发展的眼光看待每一位幼儿，允许幼儿根据自身的情况发展个性。
（二）推行绘画成长记录档案，关注幼儿绘画发展的全过程
发展性评价是一种系统、持续观察每个幼儿和他们的发展的独特性的方法[2]。幼儿正处于发展的过程中，因此绘画评价活动应贯穿于其发展的全过程，让幼儿在评价活动中不断成长。成长档案评价是基于评价对象发展个性而开展的一种评价活动，主要用于记录和反映幼儿绘画成长的历程及成就，发掘幼儿的绘画潜能，了解和分析幼儿的绘画发展需要，帮助幼儿认识、发展自我。成长档案可分为以下三种类型：
1. 过程性成长档案
过程性成长档案主要记录幼儿绘画的成长过程。这类档案需要收集幼儿大量的绘画作品，不为作品的完成程度，只为记录和分析其绘画的成长轨迹。具体表现为收集幼儿在绘画活动中创作的所有作品，关注幼儿绘画能力学习与发展的成长历程。需通过持续性观察，分析幼儿在绘画过程中哪些方面存在缺陷，为什么会存在这些缺陷以及应该使用何种方法帮助幼儿弥补这些缺陷。幼儿的行为易受多种因素的影响，在不同环境、情境、活动中，幼儿的表现可能存在很大的差异。因此，教师在观察和评价的过程中，应关注幼儿的实际情况，将幼儿现在与以往的绘画情况进行对比，从而对幼儿作出发展性评价。该类型的成长档案应按时間顺序创建，使其发展过程逐渐展现。
2. 评价性的成长档案
在绘画活动中，教师使用观察记录表、学习故事等形式，观察幼儿对绘画材料的选择，线条、色彩等艺术形式的运用，针对幼儿是否达到活动目标，对绘画活动是否感兴趣，是否专心，是否有创造性等表现做好观察记录。该类型成长档案主要是记录幼儿的绘画能力是否达到预期的水平，是对美术发展领域内的具体技能和美术行为进行有目的地观察和指导的方法。教师根据学前儿童美术能力观察评价表上的评价内容和标准对幼儿在绘画活动中的表现做出相对应的记录。或者通过撰写学习故事，记录每个幼儿绘画能力的个性化发展，从而促进和支持幼儿的进一步学习。评价性的记录强调幼儿的能力素质与人格素质的整体发展，因此绘画评价必须坚持“整体性”，即要关注幼儿绘画成长过程的全部因素，不能只关注对绘画技能的评价，而且还要关注对绘画创作的情感、态度、价值观等方面发展的评价。 3. 展示性的成长档案
幼儿自己选出个人认为最优秀、最有代表性的作品进行记录。该类型成长档案重视对幼儿发展过程的最高表现水平进行记录，能从多角度、多侧面判断每位幼儿的优势和发展的可能性。对于幼儿来说，展示性的成长档案具有激励性，有利于幼儿对自己的绘画作品进行自我反思，在连续的自我评定中提高自我审美能力及评价能力。此外，教师还可以引导幼儿选择自己最满意的作品展示在个人的作品展示架上，让幼儿感受自己的成长与进步，体验成功的喜悦。
绘画成长记录档案记录了幼儿在绘画活动中的成长“故事”，可以展示幼儿绘画活动的多方面发展情况；被评幼儿的参与性强，有评判权、选择权；尊重个体差异，允许异步发展，是一种个性化的发展性评价方法。它不仅生动展示了幼儿绘画学习与发展的全过程，同时提高了教师观察幼儿绘画行为和评价幼儿绘画发展的意识，有助于教师更加了解幼儿的学习情况和发展需求，及时根据幼儿的发展水平、兴趣和需要调整活动的内容及指导策略，促进师幼共同成长。
（三）开展多元化发展性评价，促进幼儿绘画能力全方位发展
1. 评价标准多元化
《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：“幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿。”传统的绘画评价标准多以成人化的評判眼光和方式，如“像不像”“好不好”或绘画表现技法的高或低等作为评价标准。这样的评级标准与幼儿的身心发展特点是相违背的。幼儿有着独特的思维和观察的方式，他们对事物的感受和理解不同于成人，表达自己认识和情感的方式也有别于成人。如幼儿描述一团乱糟糟的线是在打仗，爸爸吃辣椒辣得脸都变成了红色。只要成人耐心倾听幼儿对作品的解释，就会从“不似”感觉到“神似”，这就是幼儿独特的视角及感受。教师要学会倾听和理解幼儿艺术表现的想法和感受，通过沟通了解幼儿的创作意图，尊重他们绘画表现方式和想象力，保护他们难能可贵的创造性思维。
幼儿发展速度和轨迹的差异是客观存在的，统一的目标及评价标准只会严重束缚幼儿的发展。绘画的评价标准不仅要关注个体技能的提高，同时更要关注个体成长的过程、注重个体差异的发展性标准，以适应不同个性幼儿的绘画学习状况。因此，绘画活动的评价标准应体现多元化及发展性，由侧重绘画表现效果向侧重幼儿综合素养的提升转换，从而逐步形成多维度的、灵活的评价标准及有针对性的教学策略。强化评价的诊断、发展功能以及内在激励作用，弱化评价的甄别与选拔功能。在评价幼儿的绘画作品时，教师应尽力挖掘幼儿的闪光点并加以渲染，增强幼儿绘画的自信心，形成自己的绘画个性，培养幼儿的操作技能、探究能力以及交流表达的能力等，促进幼儿全面发展。在绘画活动中，教师可以采用“智慧之星”“创意之星”“进步之星”等趣味的评价头衔从多种角度开展激励性的评价。这样的评价方式，不仅能活跃绘画活动气氛，照顾到各类幼儿，还能激发幼儿对绘画活动的创作热情，鼓励每个幼儿根据自己的特点提高绘画的兴趣和能力。
2. 评价内容多元化
发展性的评价关注幼儿发展与成长的全面性。教师在对幼儿开展绘画活动时，应考虑评价内容的多元化。不仅仅关注幼儿在美术知识与技能的习得，还应关注情感、态度与价值观及学习过程、学习态度、学习方法等影响其发展的内容。具体来说，绘画的知识与技能的评价包括造型、色彩、构图等绘画形式语言，及学习各种绘画工具和材料的使用方法。而情感、态度与价值观方面应注重对幼儿的兴趣、主动性、自信心、美感成长、感情成长等多个角度进行评价。学习过程、学习态度、学习方法应包括构思、专注性、独立性、努力程度、创造性、习惯偏好、运用工具的技巧及熟练性等方面进行评价。
评价的内容多元化能让教师多角度了解幼儿，发现幼儿在绘画过程中的长处。当然，具体到某一次绘画活动的评价，评价内容不一定每次都能面面俱到，教师可根据活动内容、活动过程、幼儿整体水平或每个幼儿的发展情况，重点评价其中某些方面，或就某个技法进行单项评价，但在一段时间内对全体或某个幼儿的评价需要体现出评价的均衡性与全面性。
此外，教师还应更多地关注绘画学习过程带给幼儿知识技能以外的收获。如关注幼儿在绘画过程中产生的各种变化；关注幼儿在具体绘画情境中主动参与绘画的状态，引导幼儿调整绘画情绪与绘画方法；关注幼儿是否乐于与同伴进行交流合作，鼓励幼儿通过沟通合作绘画；关注幼儿是否具有绘画的兴趣和创造性，激励幼儿的绘画激情和创意；关注幼儿是否真正地开动脑筋构思画面，是否敢于发表自己对绘画作品的见解等。教师通过以上关注，让幼儿在活动中体验到绘画过程的乐趣、创造的成功，感受到自身努力的价值，使评价真正发挥其导向和激励的功能。
3. 评价主体多元化
多元化的评价主体可以为幼儿的绘画成长与发展提供多角度、多层面的评价信息，而且多元化的评价主体能与被评价者之间形成双向互动或多向互动，在平等、民主的互动中关注和满足被评价者的绘画成长和发展的需要。评价者不应仅仅只是教师，还应包括幼儿、家长及与其绘画成长相关的人，使评价成为多主体共同积极参与、交互作用的过程。
（1）幼儿自评。幼儿自评有利于提高幼儿在活动中的主体地位，发挥自我评价、自我反思、自我激励的功能，促使被评价者绘画能力的全面发展。幼儿绘画作品的呈现反映的是他自己的所见、所闻、所想，从某种程度上讲，只有幼儿本人才真正了解自己的作品。因此，教师应引导幼儿大胆自信地介绍自己的作品，让他人倾听并理解作品的创作意图。
（2）幼儿互评。同伴之间更能了解彼此的兴趣、爱好，更容易进行情感交流，且更容易读懂其绘画作品的内涵。相互评价，不仅能让幼儿关注他人绘画作品的长处和优点，提高观察能力及审美能力，还能促进同伴间的相互学习，在同伴的评价与交流反馈中正确认识自我、完善自我。
（3）家长评价。在绘画活动的评价中，家长是评价的重要参与者。教师要充分利用家长开放日、亲子活动、幼儿绘画作品展等机会，引导家长参与到幼儿的绘画发展评价中。家长参与评价，不仅能更多了解幼儿的绘画情况，同时也有利于形成发展的眼光看待幼儿的观念。
发展性评价是“为实现评价的综合功能为目的”[3]的评价，评价不应止于评价结果的呈现，更要成为促进和支持幼儿绘画学习与发展的手段。在评价过程中，教师要重视与幼儿的交流反馈环节，还要与幼儿一同商定绘画发展目标，以周期推进评价，发扬个体优点，促进幼儿绘画综合能力的发展。
【参考文献】
[1] 周智慧.发展性教学评价的内涵及其理论基础[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004（08）： 35-37.
[2] [美]Carol E.Catron， Jan Allen.学前儿童课程：一种创造性游戏模式[M].王丽，译.北京：中国轻工业出版社，2002：140.
[3] 林少杰.发展性评价的认识[J].现代教育论丛， 2003（06）：29-32.