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[摘要]行动导向课程开发的起点是职业的需求,要求按工作过程进行内容序化,现代化工职业要求的技能是以理论知识支撑的判断、分析、选择能力,这种能力训练要求的学习情境是以完整的工作过程为主线设计的复杂学习。这种具有完整工作过程,能幫助学生在与工作任务的联系过程中去学习知识的学习情境需要在专业课程体系上的整体性设计。
[关键词]工作过程 化工专业 学习情境 系统化设计
[作者简介]蒋丽芬(1968- ),女,南京化工职业技术学院化学工程系党总支副书记、教学副主任,副教授,主要研究方向为化工专业教学及教学管理。(江苏 南京 210048)
[课题项目]本文系江苏省“职业活动导向的、工学结合化工类高职人才培养模式创新实验基地”(基地批准号:苏教高[2008]35号)的研究成果和2009年江苏省教育科学“十一五”规划课题“高职化工类顶岗实习整体化设计研究”(课题主持人:蒋丽芬;项目编号:D/2009/01/065)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)06-0123-03
职业教育的专业面向不同职业的岗位或岗位群,各岗位具有本职业特有的工作逻辑,行动导向教学要求将这种体现在职业工作过程中的工作逻辑作为课程教学内容序化的依据。通过典型工作任务分析,得出构成本专业的若干个学习领域,每个学习领域再由几个学习情境构成,所以,学习情境应是课程在教学单元层面上的具体化,其设计的合理性,特别是与课程体系在系统上的吻合度对实现课程教学目标有着重要的影响。建构主义理论和情境认知理论认为,学习任务应置于接近职业中真实的、复杂的任务或问题中,倡导以问题为核心的驱动式学习,强调以学生为中心,构建支持学生自主、协作学习,激发学生积极思维和反思的学习情境。目前,化工专业进行的行动导向的教学改革中依然存在实践教学体系在专业层面上设计的系统性不强,造成各课程之间学习情境设计缺乏基于整体工作过程的关联性,能力训练和知识的学习仍然存在相互割离现象,各学习情境之间难以体现工作过程的逻辑性,这种各课程过于独立设计的学习情境中训练的能力和习得的知识缺乏职业工作逻辑上的关联,难以达到专业的培养目标。
一、学习情境设计要体现课程开发以职业分析为基础和工作过程为导向的要求
行动导向的高职课程体系是以专业面向的职业岗位或岗位群的典型工作任务分析为基础,将从事岗位工作所要求的知识和能力进行学科体系的解构,再依据职业情境进行行动体系重构的结果。
行动导向课程开发的起点不是知识,而是职业的需求,遵循的宏观流程为:岗位任务分析—专业行动领域—学习领域—学习情境。按照“课程”形式来整合工作分析结果,是行动导向课程开发重点要解决的问题,其目的是实现两个基本转换,即工作体系到课程体系的转换和职业能力标准到课程标准的转换。影响课程开发成功与否有两个决定性因素:一个是课程内容的选择,一个是课程内容的序化。这两个基本转换和两个决定因素最终都要落实到学习情境的设计中,要求设计的学习情境能够置于整个课程体系的设计框架内,系统地体现以职业分析为基础,以工作过程为导向的设计思想。
构建化工类专业的课程体系就是通过职业分析,以化工从业人员职业发展过程中的典型工作任务为主线来划分学习领域课程,根据职业能力形成的逻辑规律确定课程排序。课程体系涵盖化工类各专业的主干课程,开发过程中调查分析的生产岗位包括化工生产各行业中主要的生产技术,覆盖了构成化工生产工艺核心的“三传一反”过程在各具体岗位应用中对操作人员的主要能力和知识要求,这种课程体系在具体化工专业方向上应用时,只需在最后的专门化课程中加入相应的项目训练即可满足要求。
现代化工行业具有技术密集、资本密集、装置集成度高、自动化程度高、过程性控制、连续化运行等方面的特点,要求从业人员除了具备相应的岗位技能外,更注重以安全意识、环保意识、合作意识、质量意识以及适应技术进步的可迁移能力等方面为代表的综合职业素质。
因控制技术的进步,现代化工操作人员技能水平的高低主要体现在对工艺状况是否处于正常状态及发展趋势的判断,对出现异常现象引发的原因进行分析,对恢复并维持正常工艺状况选择正确的调节措施等方面。这种能力不能以简单的动手技能来支撑,而是以对整个流程及所在岗位工艺原理、设备特征有较深入的理解,同时具有相关的环保、安全、节能、经济核算等方面的基础知识作为支撑。所以在学习情境设计中把影响工艺状况的各种参数的控制因素,特别是各参数之间直接或间接的相互影响与任务有机地关联起来,是实现课程教学目标的重要前提。
学习情境应按工作过程进行内容序化,其内容编排要符合与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序,即行动顺序,教学过程融入行动顺序的每一个工作环节,经过整合的实践技能与理论知识是在工作过程中掌握并不断强化的。这种来源于职业的行动顺序同时也是从业者职业成长的过程,符合学生认知的心理顺序。
由此可见,系统化设计的学习情境是依据工作过程对课程按单元的具体化,必定要将职业特有的工作过程作为情境设计的主线,每一个学习情境都是一个完整的工作任务。化工操作人员完成任务的工作过程可归纳为以下步骤:认识整体工艺流程—了解主要设备构造—明确加工物系—理解工艺指标—开车、稳定操作、停车—分析检验—经济核算。因此,相关课程的情境设计也必然按照这样的顺序展开,以使学生在完整工作过程的自主、协作学习实践中,掌握工作过程知识,逐步形成职业所需的综合能力和素质。
二、学习情境设计必须兼顾化工职业特征
职业的不同在于有着各自独特的工作过程,不同职业的能力要求是有明显差异的。例如,电子、数控、汽车等职业具有共同的特点,即产品在加工过程中的直观性强,生产过程的标准化程度高,有系列化的标准加工设备,成品或中间产品的质量可用标准测量仪器直接测定,等等。工作过程可以随时中断,重新恢复工作后可从中断时的状态开始。从业者能力较为明显地体现为动手技能,也就是说其技能水平大多可通过动手操作过程直观地展现出来。而化工、冶金、建材等职业,大多属于过程性控制的工作过程,是装置性较强的行业,其特点是产品在加工过程中直观性差,生产过程专有性强,主要设备的标准化程度低,产品和中间产品的品质必须通过专有化学分析或仪器分析手段间接判定。工作过程一旦中断就会发生事故或出现废品,重新恢复生产只能从头开始。其能力主要是技术性的技能,很少能从其动手技能方面加以评判。因此,这种职业特点要求教学中不能仅仅满足于重复性动作技能训练,而必须努力培养学生在复杂的工作情境中进行判断、分析、选择措施并采取行动的能力,这种能力是需要深厚的理论知识作支持的,是一种复杂认知技能。
化工生产的特点是整个过程在密闭的系统中完成,产品质量要借助于分析手段表征,直观性差;有些物料可能易燃易爆或有毒,操作失误可能造成区域性安全、环境方面的严重危害,所以要求从业者具有很强的安全意识、环保意识和社会责任意识。连续化的大规模生产还对系统中各岗位的协调操作提出非常高的要求。化工生产的上述特点决定了操作人员必须树立牢固的系统工艺观念,每一个操作都要考虑到对全工艺系统的影响。
基于上述分析,化工专业课程学习情境设计中必须针对本行业的职业特征,在充分考虑过程的安全和环保性前提下,将课程中的学习情境置于整体工艺流程中,将真实反应过程和计算机虚拟反应过程有机结合起来,使得训练以理论支撑的判断、分析、选择能力的学习情境成为以完整的工作过程为主线设计的整体性学习任务。这种学习情境必须以能真实或仿真地反映工艺运行状况的生产流程为背景,并且可以按照整体设计下的学习任务进行事故设定、非正常运行等,以此对学生进行能力的全面训练,这在真实生产岗位上是无法实现的,体现了学习情境设计源于岗位、高于岗位的原则。
三、以学生为中心、理实一体、过程与结果统一是学习情境系统化设计的要点
现代教育理论认为,职业能力是指知识与工作任务的聯系,只有当知识与工作任务相结合,个体能富有创造性地完成工作任务时才能体现出来。所以构建一种具有完整工作过程,能帮助学生在与工作任务的联系过程中去学习知识的学习情境,有利于培养学生的职业能力。
学习情境是行动导向课程的具体体现,是学习者置身于真实的工作环境之中,与构成环境的设备、规程、生产过程等诸多因素相互作用,最终指向获得工作成果的学习活动。注重的是学习者在这样一种真实的工作环境中通过感悟而产生学习动机,形成自觉学习。
化工专业课程学习情境设计要充分考虑到化工生产属于过程控制性的特点,克服传统教学设计把过程与结果分割的不足,要把过程与结果的统一体作为学习情境设计的要点,而不仅仅是技能的反复训练。将真实工作成果与计算机虚拟工作成果结合,使每一个学习情境的学习过程都能获得真实或模拟的工作成果,并且这些成果具有可展示性。因为工作过程的最终目的只有获得某种可展示的工作成果才具有意义,才能达到激发学生学习动机的目的。
学习情境设计中完全体现了学习者的中心地位,使“教、学、做”在教学过程中融为一体,强调做中学、学中做。通过多种载体,不间断地激发学生的学习动机,逐渐引导学生按照资讯、决策、计划、实施、检查、评估的步骤自主学习,让学生更加深刻地体验完整的工作过程中各工作任务间的逻辑关系。设计的核心是学习者与环境作用的主动程度,其目的就是通过科学设计的学习情境使学生自励,激发学习的主动性,并在实践与反思中构建起完成工作任务所需要的知识和能力体系。基于这种考虑,学习情境设计中充分利用各类实训资源,特别强调实训资源的装置性和生产流程性,达到各单元操作和各反应器操作的学习尽可能处于生产工艺的整体流程之中的目标,使企业高度重视的合作、协调、工艺等观念的形成具有真实的训练载体。
当面对培养化工这类职业要求的复杂技能时,设计的是整体性的复杂学习任务,许多技能是以主动参与为前提,经过完整工作过程中创造性地完成任务的过程,亲身体验才能形成。而且这种参与的主动性要求很高,是在学习情境中因为要获得工作成果、展示自身价值愿望的驱动下产生的。所以,设计的学习情境必须是整个工艺过程的一个部分,学生能清楚地知道当前的工作任务在整个生产过程中的作用,相应的能力和知识掌握程度对工作质量会有何种影响,从而引导学生去主动规划自身的学习。
四、各课程学习情境设计应置于专业课程体系层面上进行系统化设计
职业教育是培养人的自我生存能力的一种教育,它既指向职业性就业,又指向教育性发展。在满足工作岗位的就业需要的同时,还必须满足职业变动的需要,满足个性发展的就业需要,即通过职业教育使受教育者获得职业岗位的迁移能力,具备对自己未来职业生涯进行主动设计的职业能力,而高等职业教育更要求受教育者要具备驾驭工作过程的策略能力。
传统的教学设计造成各课程只关注本课程的教学效果,很少关注本课程教学对专业培养目标的作用。基于职业分析的化工专业的课程体系是依据岗位职业能力要求设置的,岗位的真实性、工作环境的复杂性、企业组织与文化性、工作与学习的综合性成为每门课程学习情境设计中的重要特征。以化工工作过程为主设计的整体学习任务是一种复杂学习,它强调通过学习者参与解决实际问题,统一并协调地发展学习者的复杂专业技能;强调学习者在问题解决过程中,实现原有知识与新知识的充分整合。
化工专业课程体系设计的学习过程分别在校内和企业内交替完成,是理论与实践一体化、教学做合一、知识掌握和技能训练同步的学习过程。整个能力训练体系是融入培养方案的全过程,与理论教学体系相互融合、互为支撑的。学习过程将知识学习、技能掌握、素质培养贯穿在完成工作任务的过程中,通过学生自我构建、自我体验实现。这样一个集知识学习、技能训练、素质养成为一体的,贯穿整个学校学习的过程,必须有一个专业课程体系上的整体性教学设计,并在此框架内对每门课程进行整体性教学设计,每门课程通过设置若干学习情境来设计一定数量的复杂学习任务,每个复杂学习任务都是一个整体性的学习任务,都要经过整体性教学设计。
这种复杂学习的学习情境设计要同时兼顾职业成长规律和认知规律,将每一个学习情境置于专业课程体系上学习情境设计的总体框架内,使学习情境在专业整体上反映典型化工过程中“三传一反”的不同组合,体现出与其对应的完整工作过程,同时使每一个学习情境在满足课程教学要求的同时,还能充分体现其在课程体系整体设计框架内的地位与作用。这样自课程体系到每门课程,再到每个情境,直至学习任务均处在系统而完整的教学设计之中,使能力训练递进和包容并存,最大限度地实现预期的教学目标。
[参考文献]
[1]唐冬生.“教学做合一”高职实践教学体系构建的研究与实践[J].教育与职业,2008(33).
[2]唐高华.基于工学结合的高职实践教学体系创新研究[J].教育与职业,2008(36).
[3]徐英俊.提升高职院校实践教学体系的理念[J].教育与职业,2007(36).
[4]姜凌.构建高职实践教学体系的理性思考[J].教育与职业,2009(12).
[5]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育,2008(27).
[6]姜大源.职业教育:情景与情境辨[J].中国职业技术教育,2008(25).
[7]冯锐,李晓华.教学设计新发展:面向复杂学习的整体性教学设计——荷兰开放大学Jeroen J.G.van Merrienboer教授访谈[J].中国电化教育,2009(2).
[关键词]工作过程 化工专业 学习情境 系统化设计
[作者简介]蒋丽芬(1968- ),女,南京化工职业技术学院化学工程系党总支副书记、教学副主任,副教授,主要研究方向为化工专业教学及教学管理。(江苏 南京 210048)
[课题项目]本文系江苏省“职业活动导向的、工学结合化工类高职人才培养模式创新实验基地”(基地批准号:苏教高[2008]35号)的研究成果和2009年江苏省教育科学“十一五”规划课题“高职化工类顶岗实习整体化设计研究”(课题主持人:蒋丽芬;项目编号:D/2009/01/065)的阶段性研究成果。
[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)06-0123-03
职业教育的专业面向不同职业的岗位或岗位群,各岗位具有本职业特有的工作逻辑,行动导向教学要求将这种体现在职业工作过程中的工作逻辑作为课程教学内容序化的依据。通过典型工作任务分析,得出构成本专业的若干个学习领域,每个学习领域再由几个学习情境构成,所以,学习情境应是课程在教学单元层面上的具体化,其设计的合理性,特别是与课程体系在系统上的吻合度对实现课程教学目标有着重要的影响。建构主义理论和情境认知理论认为,学习任务应置于接近职业中真实的、复杂的任务或问题中,倡导以问题为核心的驱动式学习,强调以学生为中心,构建支持学生自主、协作学习,激发学生积极思维和反思的学习情境。目前,化工专业进行的行动导向的教学改革中依然存在实践教学体系在专业层面上设计的系统性不强,造成各课程之间学习情境设计缺乏基于整体工作过程的关联性,能力训练和知识的学习仍然存在相互割离现象,各学习情境之间难以体现工作过程的逻辑性,这种各课程过于独立设计的学习情境中训练的能力和习得的知识缺乏职业工作逻辑上的关联,难以达到专业的培养目标。
一、学习情境设计要体现课程开发以职业分析为基础和工作过程为导向的要求
行动导向的高职课程体系是以专业面向的职业岗位或岗位群的典型工作任务分析为基础,将从事岗位工作所要求的知识和能力进行学科体系的解构,再依据职业情境进行行动体系重构的结果。
行动导向课程开发的起点不是知识,而是职业的需求,遵循的宏观流程为:岗位任务分析—专业行动领域—学习领域—学习情境。按照“课程”形式来整合工作分析结果,是行动导向课程开发重点要解决的问题,其目的是实现两个基本转换,即工作体系到课程体系的转换和职业能力标准到课程标准的转换。影响课程开发成功与否有两个决定性因素:一个是课程内容的选择,一个是课程内容的序化。这两个基本转换和两个决定因素最终都要落实到学习情境的设计中,要求设计的学习情境能够置于整个课程体系的设计框架内,系统地体现以职业分析为基础,以工作过程为导向的设计思想。
构建化工类专业的课程体系就是通过职业分析,以化工从业人员职业发展过程中的典型工作任务为主线来划分学习领域课程,根据职业能力形成的逻辑规律确定课程排序。课程体系涵盖化工类各专业的主干课程,开发过程中调查分析的生产岗位包括化工生产各行业中主要的生产技术,覆盖了构成化工生产工艺核心的“三传一反”过程在各具体岗位应用中对操作人员的主要能力和知识要求,这种课程体系在具体化工专业方向上应用时,只需在最后的专门化课程中加入相应的项目训练即可满足要求。
现代化工行业具有技术密集、资本密集、装置集成度高、自动化程度高、过程性控制、连续化运行等方面的特点,要求从业人员除了具备相应的岗位技能外,更注重以安全意识、环保意识、合作意识、质量意识以及适应技术进步的可迁移能力等方面为代表的综合职业素质。
因控制技术的进步,现代化工操作人员技能水平的高低主要体现在对工艺状况是否处于正常状态及发展趋势的判断,对出现异常现象引发的原因进行分析,对恢复并维持正常工艺状况选择正确的调节措施等方面。这种能力不能以简单的动手技能来支撑,而是以对整个流程及所在岗位工艺原理、设备特征有较深入的理解,同时具有相关的环保、安全、节能、经济核算等方面的基础知识作为支撑。所以在学习情境设计中把影响工艺状况的各种参数的控制因素,特别是各参数之间直接或间接的相互影响与任务有机地关联起来,是实现课程教学目标的重要前提。
学习情境应按工作过程进行内容序化,其内容编排要符合与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序,即行动顺序,教学过程融入行动顺序的每一个工作环节,经过整合的实践技能与理论知识是在工作过程中掌握并不断强化的。这种来源于职业的行动顺序同时也是从业者职业成长的过程,符合学生认知的心理顺序。
由此可见,系统化设计的学习情境是依据工作过程对课程按单元的具体化,必定要将职业特有的工作过程作为情境设计的主线,每一个学习情境都是一个完整的工作任务。化工操作人员完成任务的工作过程可归纳为以下步骤:认识整体工艺流程—了解主要设备构造—明确加工物系—理解工艺指标—开车、稳定操作、停车—分析检验—经济核算。因此,相关课程的情境设计也必然按照这样的顺序展开,以使学生在完整工作过程的自主、协作学习实践中,掌握工作过程知识,逐步形成职业所需的综合能力和素质。
二、学习情境设计必须兼顾化工职业特征
职业的不同在于有着各自独特的工作过程,不同职业的能力要求是有明显差异的。例如,电子、数控、汽车等职业具有共同的特点,即产品在加工过程中的直观性强,生产过程的标准化程度高,有系列化的标准加工设备,成品或中间产品的质量可用标准测量仪器直接测定,等等。工作过程可以随时中断,重新恢复工作后可从中断时的状态开始。从业者能力较为明显地体现为动手技能,也就是说其技能水平大多可通过动手操作过程直观地展现出来。而化工、冶金、建材等职业,大多属于过程性控制的工作过程,是装置性较强的行业,其特点是产品在加工过程中直观性差,生产过程专有性强,主要设备的标准化程度低,产品和中间产品的品质必须通过专有化学分析或仪器分析手段间接判定。工作过程一旦中断就会发生事故或出现废品,重新恢复生产只能从头开始。其能力主要是技术性的技能,很少能从其动手技能方面加以评判。因此,这种职业特点要求教学中不能仅仅满足于重复性动作技能训练,而必须努力培养学生在复杂的工作情境中进行判断、分析、选择措施并采取行动的能力,这种能力是需要深厚的理论知识作支持的,是一种复杂认知技能。
化工生产的特点是整个过程在密闭的系统中完成,产品质量要借助于分析手段表征,直观性差;有些物料可能易燃易爆或有毒,操作失误可能造成区域性安全、环境方面的严重危害,所以要求从业者具有很强的安全意识、环保意识和社会责任意识。连续化的大规模生产还对系统中各岗位的协调操作提出非常高的要求。化工生产的上述特点决定了操作人员必须树立牢固的系统工艺观念,每一个操作都要考虑到对全工艺系统的影响。
基于上述分析,化工专业课程学习情境设计中必须针对本行业的职业特征,在充分考虑过程的安全和环保性前提下,将课程中的学习情境置于整体工艺流程中,将真实反应过程和计算机虚拟反应过程有机结合起来,使得训练以理论支撑的判断、分析、选择能力的学习情境成为以完整的工作过程为主线设计的整体性学习任务。这种学习情境必须以能真实或仿真地反映工艺运行状况的生产流程为背景,并且可以按照整体设计下的学习任务进行事故设定、非正常运行等,以此对学生进行能力的全面训练,这在真实生产岗位上是无法实现的,体现了学习情境设计源于岗位、高于岗位的原则。
三、以学生为中心、理实一体、过程与结果统一是学习情境系统化设计的要点
现代教育理论认为,职业能力是指知识与工作任务的聯系,只有当知识与工作任务相结合,个体能富有创造性地完成工作任务时才能体现出来。所以构建一种具有完整工作过程,能帮助学生在与工作任务的联系过程中去学习知识的学习情境,有利于培养学生的职业能力。
学习情境是行动导向课程的具体体现,是学习者置身于真实的工作环境之中,与构成环境的设备、规程、生产过程等诸多因素相互作用,最终指向获得工作成果的学习活动。注重的是学习者在这样一种真实的工作环境中通过感悟而产生学习动机,形成自觉学习。
化工专业课程学习情境设计要充分考虑到化工生产属于过程控制性的特点,克服传统教学设计把过程与结果分割的不足,要把过程与结果的统一体作为学习情境设计的要点,而不仅仅是技能的反复训练。将真实工作成果与计算机虚拟工作成果结合,使每一个学习情境的学习过程都能获得真实或模拟的工作成果,并且这些成果具有可展示性。因为工作过程的最终目的只有获得某种可展示的工作成果才具有意义,才能达到激发学生学习动机的目的。
学习情境设计中完全体现了学习者的中心地位,使“教、学、做”在教学过程中融为一体,强调做中学、学中做。通过多种载体,不间断地激发学生的学习动机,逐渐引导学生按照资讯、决策、计划、实施、检查、评估的步骤自主学习,让学生更加深刻地体验完整的工作过程中各工作任务间的逻辑关系。设计的核心是学习者与环境作用的主动程度,其目的就是通过科学设计的学习情境使学生自励,激发学习的主动性,并在实践与反思中构建起完成工作任务所需要的知识和能力体系。基于这种考虑,学习情境设计中充分利用各类实训资源,特别强调实训资源的装置性和生产流程性,达到各单元操作和各反应器操作的学习尽可能处于生产工艺的整体流程之中的目标,使企业高度重视的合作、协调、工艺等观念的形成具有真实的训练载体。
当面对培养化工这类职业要求的复杂技能时,设计的是整体性的复杂学习任务,许多技能是以主动参与为前提,经过完整工作过程中创造性地完成任务的过程,亲身体验才能形成。而且这种参与的主动性要求很高,是在学习情境中因为要获得工作成果、展示自身价值愿望的驱动下产生的。所以,设计的学习情境必须是整个工艺过程的一个部分,学生能清楚地知道当前的工作任务在整个生产过程中的作用,相应的能力和知识掌握程度对工作质量会有何种影响,从而引导学生去主动规划自身的学习。
四、各课程学习情境设计应置于专业课程体系层面上进行系统化设计
职业教育是培养人的自我生存能力的一种教育,它既指向职业性就业,又指向教育性发展。在满足工作岗位的就业需要的同时,还必须满足职业变动的需要,满足个性发展的就业需要,即通过职业教育使受教育者获得职业岗位的迁移能力,具备对自己未来职业生涯进行主动设计的职业能力,而高等职业教育更要求受教育者要具备驾驭工作过程的策略能力。
传统的教学设计造成各课程只关注本课程的教学效果,很少关注本课程教学对专业培养目标的作用。基于职业分析的化工专业的课程体系是依据岗位职业能力要求设置的,岗位的真实性、工作环境的复杂性、企业组织与文化性、工作与学习的综合性成为每门课程学习情境设计中的重要特征。以化工工作过程为主设计的整体学习任务是一种复杂学习,它强调通过学习者参与解决实际问题,统一并协调地发展学习者的复杂专业技能;强调学习者在问题解决过程中,实现原有知识与新知识的充分整合。
化工专业课程体系设计的学习过程分别在校内和企业内交替完成,是理论与实践一体化、教学做合一、知识掌握和技能训练同步的学习过程。整个能力训练体系是融入培养方案的全过程,与理论教学体系相互融合、互为支撑的。学习过程将知识学习、技能掌握、素质培养贯穿在完成工作任务的过程中,通过学生自我构建、自我体验实现。这样一个集知识学习、技能训练、素质养成为一体的,贯穿整个学校学习的过程,必须有一个专业课程体系上的整体性教学设计,并在此框架内对每门课程进行整体性教学设计,每门课程通过设置若干学习情境来设计一定数量的复杂学习任务,每个复杂学习任务都是一个整体性的学习任务,都要经过整体性教学设计。
这种复杂学习的学习情境设计要同时兼顾职业成长规律和认知规律,将每一个学习情境置于专业课程体系上学习情境设计的总体框架内,使学习情境在专业整体上反映典型化工过程中“三传一反”的不同组合,体现出与其对应的完整工作过程,同时使每一个学习情境在满足课程教学要求的同时,还能充分体现其在课程体系整体设计框架内的地位与作用。这样自课程体系到每门课程,再到每个情境,直至学习任务均处在系统而完整的教学设计之中,使能力训练递进和包容并存,最大限度地实现预期的教学目标。
[参考文献]
[1]唐冬生.“教学做合一”高职实践教学体系构建的研究与实践[J].教育与职业,2008(33).
[2]唐高华.基于工学结合的高职实践教学体系创新研究[J].教育与职业,2008(36).
[3]徐英俊.提升高职院校实践教学体系的理念[J].教育与职业,2007(36).
[4]姜凌.构建高职实践教学体系的理性思考[J].教育与职业,2009(12).
[5]姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育,2008(27).
[6]姜大源.职业教育:情景与情境辨[J].中国职业技术教育,2008(25).
[7]冯锐,李晓华.教学设计新发展:面向复杂学习的整体性教学设计——荷兰开放大学Jeroen J.G.van Merrienboer教授访谈[J].中国电化教育,2009(2).