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［摘要］公民教育，是培养合格公民，构建社会主义和谐社会的迫切需要。长期以来，我国中学教育片面强调科学文化知识的教育，而忽视对中学生的公民意识教育。本文通过对我国中学公民教育在教育内容、教育方法、教育理念等方面的缺失分析，提出有效的对策和措施，提高中小学公民教育的水平和效果。
［关键词］公民教育 基礎教育 教育理念
［中图分类号］G633.51［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）04－0168－02
一、我国中学公民教育缺失的表现
（一）学校公民教育内容的缺失
现在我们国家有关公民教育的内容基本上都是包含在中学思想政治课里面，中学政治课实际上承担着国家公民教育的职能。而在很多西方国家，为了培养高素质的现代公民，各国政府都十分重视对青少年进行公民教育，以培养公民义务为重点，把公民教育与道德教育结合起来。随着经济社会的发展，越来越多的国家意识到实施公民教育的必要性，并通过许多社会实践活动等方式对学生的公民意识加以巩固和强化。公民教育需要的不仅仅是单纯的知识层面的教育，更重要的是需要从实践中去把握其内涵和实质。真正意义上的公民教育需要培养的不仅有国家法律等知识上的认知，更重要的是公民的价值取向和作为公民的自身能力和素养，这也是我们中学公民教育所缺乏的。
（二）学校教育方法以批评教育、惩罚等方式为主
批评教育、惩罚教育在今天的课堂中仍然具有鲜活的生命力，体罚学生的事件屡禁不止。根据《中小学班级管理现状的调查研究》一文提供的资料，在班级管理的方法中，以批评教育为主的占59%，以情感沟通为主的占19%，以实践锻炼法为主的占14.3%，以心理疏导法为主的占7.6%。可见在教育方法上，使用最多的仍是批评教育，而在现代社会中日益受到重视的心理疏导法却较少使用。多数教师爱用批评、讽刺乃至惩罚这种显性效果最明显的教育方法，因为它费时少，见效快，但这种方法的负面影响也是明显的：一味批评惩罚，容易挫伤学生的自尊心，导致学生自暴自弃，破罐子破摔，甚至对老师产生抵触情绪和逆反心理恶语批评、讽刺甚至会酿成严重后果。
（三）学生在学校生活中的主体地位没得到保障
公民社会是主权在民的社会，是共有、共治、共享的社会。公民社会的主流价值观应该是：人人参与，人人分享。公民教育就是教每个人怎样参与，怎样分享的教育。而我们现在中学在班级管理方面，就有很多地方不尽人意。虽然现在我国中学每个班级都会有班委会，但是在班干部的选择上，就有一些与“人人参与，人人分享”的公民教育主流价值相悖的地方。有些学校的老师直接指定班干部的人选，这也从小就在学生的心中产生了权力至上的不良影响。有些老师虽然采取投票的方式来选举班级干部，实际上在班级管理中常会有“班委会成员由投票形式选出，具体职务却由班主任决定”的现象。这些一方面在很大程度上挫伤了学生的参与积极性。另一方面，虽然选出了班级委员会，学生干部没有实权，班主任包办大小事务，学生干部没有主动权，只能被动接受老师布置下来的任务。这与公民教育就是教每个人怎样参与，怎样分享的教育理念是背道而驰的。
二、学校公民教育缺失的原因
（一）传统观念的深远影响
我国历史相当长一段时期属于封建时期，而封建社会是由严格的封建等级构成的，强调的是人天生的不平等。在等级森严的封建社会制度中，君为臣纲，父为子纲。这种社会需要的不是具有健全人格的公民，而是需要遇上则卑躬屈膝、遇下则颐指气使的臣民。在整个封建社会基本上不会形成人和人还有平等的这么一个关系。成王败寇，我比你强大，你就得服从我，你比我强大，我就服从你。这种惟权、惟上的思维定势在封建社会形成了巨大的惯性，以至于在我们现代社会仍然屡见不鲜，“权大于法”的现象时时出现在一些新闻中。成人社会的这种不良的思想意识不可避免地影响下一代的思想。也许是有意识地施加影响，也许是无意识地潜移默化，这种惟上惟权的臣民意识在许多学生中间也不难发现。一些学生还会炫耀“我爸爸是某某局长”“我妈妈是某某处长”。
（二）将公民教育等同于道德教育
长期以来，我国学校在实际操作中都把公民教育等同于道德教育，公民教育的目标偏向于培养道德人。而道德人是以追求道德完美为主要价值取向，按照道德法则行事的人。在公民教育的目标由道德人向现代公民意识的社会人转变已经成为必然趋势。全面发展的社会人是经济人和道德人的统一，是既遵守道德规范又知识渊博、既有政治敏锐性又有经济头脑、既有深厚的自然科学功底又有很强的动手能力、既与时俱进又脚踏实地的人，是德智体美劳各个方面均衡发展，各种潜能都最大限度发挥的人。全面发展的社会人具备了一个合格公民所必备的各种基本素质，是公民教育目标的最终阐释。
（三）教师工作评价中存在缺陷
教师的评价工作，关系到教师工作积极性和创造性的发挥，对教师的工作目标的建立起指导作用，关系到班集体建设的好坏和教育教学质量的提高，还关系到学校的德育目标能否实现。由于目前的班主任工作评价中存在的一些问题，也是导致学校教育中公民教育缺失的原因之一，这些不足主要体现在以下几个方面：第一，注重工作态度和工作量的评价，而忽视对班主任的管理方法和工作效率的评价。第二，注重工作结果的评价。学校领导往往根据班主任所带班的学习成绩、出勤率、卫生、纪律状况来评价班主任。这就造成了班主任将主要精力放在常规管理上。至于如何在班级管理中使学生全面发展，培养学生的能力，以及如何培养学生的公民素养则无法摆进工作日程。第三，评价方法单一、僵化。主要由学校领导对班主任的工作进行评价，由于缺乏科学的班主任工作评价体系，导致了班级管理中诸多问题的存在。学生在评价工作中的缺位，也使老师不重视与学生的互相尊重意识的培养。
（四）应试教育的不正确影响
片面追求升学率，对班级管理产生了不正确的导向。学校领导、教师、学生在智育方面你追我赶，对其他无关于升学率方面的培养则没有引起重视。大多数学校为了追求高升学率，没有贯彻全面育人的方针。考试仍是学校选拔人才的主要手段，分数又是衡量教学质量的惟一标准，因此，教师们采用统一的教学方法、统一的考试、统一的评价标准、统一的管理，根本无暇顾及学生公民意识的培养。应试教育以升学考试的需要为标准，并以此作为决定教育内容的依据。由于升学考试只涉及到知识的积累与提取，因此教师们照本宣科，学生学习知识只是机械地背诵和复述，对号入座，而不去理解知识的涵义，缺乏对知识的实际运用能力。
三、对加强我国中学公民教育的若干建议
（一）学校要树立“以学生为本”的教育理念
要求摒弃传统的学生观，承认学生在班级活动中的主体地位，尊重学生的独立人格，重视学生参与班级教育管理的主动性和积极性，创造条件使学生由被动受教、被动受管向自主教育、自主管理转化，使学生具有自我教育、自我管理和自我完善、自我发展的能力。不仅如此，教师还要通过自己的工作引导学生确立发展的个性化目标，并使之能整合到班集体发展的目标当中，从多种角度寻找与学生个体相适应的教育和自我教育的切入点，来组织班级的各项活动，让每个学生都尽可能在活动中大显身手，在发展和成长中体验自身的尊严和价值。在这样的一种以人为本的管理理念下，每个学生在班级中都能找到属于自己的位置，适合于自己的角色，“都能够抬起头走路”，因而能唤醒和激发每个个体主动发展的内在需要，调动学生在班级管理中的积极主动性。
（二）建立学生自主管理的制度，通过制度保障学生参与管理的权利
管理制度的改革，不仅促进学生对班级管理观念的变化，更重要的是培养每一个学生的主体意识和民主意识。此外，还要形成学生自主管理的机制。班级管理制度改变后，班主任对班集体的管理主要实施宏观管理。让全体学生进入到班级工作的决策和管理过程中，无论是制订计划，执行决议，还是检查监督，总结评比，都让学生参与，及时采纳学生的正确意见，接受学生监督，不搞一言堂，切忌家长作风。但是，学生自主管理，并不是班主任老师完全放手不管，而是尽到班主任教师的责任，做好组织引导工作。民主管理應该是教师和学生共同努力的结果。学生是班级民主建设的参与者、推动者和受益者，教师则要履行好教育职责，充分发挥学生主体作用，引导学生建立自主管理的制度，更重要的是培养公民精神，让学生在实践自主管理的时候体会到公民教育的实质。真正培养起学生的公民意识，真正提高学生的公民意识。
（三）合理运用教师权威
一方面，教师可以和学生共同确定一种固定的处理师生关系的规则。用规则而不是用手中的权力来处理师生关系，当教师也按照固定的行为规则处理师生关系时，才更有利于要求学生遵守规则纪律，最终以管理上的“法治”代替“人治”。而“法治”是民主化管理的保障。另一方面，教师应在某些范围内尽可能增强学生的选择意识，并尽可能给学生以选择权。在班干部的选任问题上，除了采用民主竞选的形式外，更应该在选举前以讨论或其他的方式使学生认识到“为何要进行民主选举”。在选举的过程中，出于尊重学生选择的目的，应尽量少干涉选举的结果。现代公民意识的一个重要体现就是尊重他人的选择，因为有选择才有自由。而班级民主化管理的过程也包含着对真正的自由的追求。
（四）改革考试内容和教师评价体系
前面提到，应试教育以升学考试的需要为标准，并以此作为决定教育内容的依据。在应试教育的导向下，教师们是考什么教什么，学生是教什么学什么。虽然我们现在还无法找出一种更好的更有效的评价学生的方法，考试还将继续存在，但是我们可以将更多的公民教育内容放入到要考试的内容中去，公民教育不仅仅是在知识教育层面，更重要的是包含在此种知识里的原则和精神实质。应该把公民教育的内涵和实质等内容放在考察之列。这样就为老师培养学生的公民意识提供了强大的内在动力。此外，构建科学的教师评价体系也是重要的途径。如将公民教育加入教师评价体系，这样就能引导和鼓励教师重视班级民主管理，提高教师对学生民主意识的培养。还可以让学生加入到对教师的评价中去，这样可以增强学生的参与意识。
【参考文献】
[1]桑希君.市场经济条件下道德人塑造浅论[J].殷都学刊,1998(2).
[2]马克思恩格斯全集(第一卷)[M].人民出版社,1960:52.
[3]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000(2):330-410.
［关键词］公民教育 基礎教育 教育理念
［中图分类号］G633.51［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）04－0168－02
一、我国中学公民教育缺失的表现
（一）学校公民教育内容的缺失
现在我们国家有关公民教育的内容基本上都是包含在中学思想政治课里面，中学政治课实际上承担着国家公民教育的职能。而在很多西方国家，为了培养高素质的现代公民，各国政府都十分重视对青少年进行公民教育，以培养公民义务为重点，把公民教育与道德教育结合起来。随着经济社会的发展，越来越多的国家意识到实施公民教育的必要性，并通过许多社会实践活动等方式对学生的公民意识加以巩固和强化。公民教育需要的不仅仅是单纯的知识层面的教育，更重要的是需要从实践中去把握其内涵和实质。真正意义上的公民教育需要培养的不仅有国家法律等知识上的认知，更重要的是公民的价值取向和作为公民的自身能力和素养，这也是我们中学公民教育所缺乏的。
（二）学校教育方法以批评教育、惩罚等方式为主
批评教育、惩罚教育在今天的课堂中仍然具有鲜活的生命力，体罚学生的事件屡禁不止。根据《中小学班级管理现状的调查研究》一文提供的资料，在班级管理的方法中，以批评教育为主的占59%，以情感沟通为主的占19%，以实践锻炼法为主的占14.3%，以心理疏导法为主的占7.6%。可见在教育方法上，使用最多的仍是批评教育，而在现代社会中日益受到重视的心理疏导法却较少使用。多数教师爱用批评、讽刺乃至惩罚这种显性效果最明显的教育方法，因为它费时少，见效快，但这种方法的负面影响也是明显的：一味批评惩罚，容易挫伤学生的自尊心，导致学生自暴自弃，破罐子破摔，甚至对老师产生抵触情绪和逆反心理恶语批评、讽刺甚至会酿成严重后果。
（三）学生在学校生活中的主体地位没得到保障
公民社会是主权在民的社会，是共有、共治、共享的社会。公民社会的主流价值观应该是：人人参与，人人分享。公民教育就是教每个人怎样参与，怎样分享的教育。而我们现在中学在班级管理方面，就有很多地方不尽人意。虽然现在我国中学每个班级都会有班委会，但是在班干部的选择上，就有一些与“人人参与，人人分享”的公民教育主流价值相悖的地方。有些学校的老师直接指定班干部的人选，这也从小就在学生的心中产生了权力至上的不良影响。有些老师虽然采取投票的方式来选举班级干部，实际上在班级管理中常会有“班委会成员由投票形式选出，具体职务却由班主任决定”的现象。这些一方面在很大程度上挫伤了学生的参与积极性。另一方面，虽然选出了班级委员会，学生干部没有实权，班主任包办大小事务，学生干部没有主动权，只能被动接受老师布置下来的任务。这与公民教育就是教每个人怎样参与，怎样分享的教育理念是背道而驰的。
二、学校公民教育缺失的原因
（一）传统观念的深远影响
我国历史相当长一段时期属于封建时期，而封建社会是由严格的封建等级构成的，强调的是人天生的不平等。在等级森严的封建社会制度中，君为臣纲，父为子纲。这种社会需要的不是具有健全人格的公民，而是需要遇上则卑躬屈膝、遇下则颐指气使的臣民。在整个封建社会基本上不会形成人和人还有平等的这么一个关系。成王败寇，我比你强大，你就得服从我，你比我强大，我就服从你。这种惟权、惟上的思维定势在封建社会形成了巨大的惯性，以至于在我们现代社会仍然屡见不鲜，“权大于法”的现象时时出现在一些新闻中。成人社会的这种不良的思想意识不可避免地影响下一代的思想。也许是有意识地施加影响，也许是无意识地潜移默化，这种惟上惟权的臣民意识在许多学生中间也不难发现。一些学生还会炫耀“我爸爸是某某局长”“我妈妈是某某处长”。
（二）将公民教育等同于道德教育
长期以来，我国学校在实际操作中都把公民教育等同于道德教育，公民教育的目标偏向于培养道德人。而道德人是以追求道德完美为主要价值取向，按照道德法则行事的人。在公民教育的目标由道德人向现代公民意识的社会人转变已经成为必然趋势。全面发展的社会人是经济人和道德人的统一，是既遵守道德规范又知识渊博、既有政治敏锐性又有经济头脑、既有深厚的自然科学功底又有很强的动手能力、既与时俱进又脚踏实地的人，是德智体美劳各个方面均衡发展，各种潜能都最大限度发挥的人。全面发展的社会人具备了一个合格公民所必备的各种基本素质，是公民教育目标的最终阐释。
（三）教师工作评价中存在缺陷
教师的评价工作，关系到教师工作积极性和创造性的发挥，对教师的工作目标的建立起指导作用，关系到班集体建设的好坏和教育教学质量的提高，还关系到学校的德育目标能否实现。由于目前的班主任工作评价中存在的一些问题，也是导致学校教育中公民教育缺失的原因之一，这些不足主要体现在以下几个方面：第一，注重工作态度和工作量的评价，而忽视对班主任的管理方法和工作效率的评价。第二，注重工作结果的评价。学校领导往往根据班主任所带班的学习成绩、出勤率、卫生、纪律状况来评价班主任。这就造成了班主任将主要精力放在常规管理上。至于如何在班级管理中使学生全面发展，培养学生的能力，以及如何培养学生的公民素养则无法摆进工作日程。第三，评价方法单一、僵化。主要由学校领导对班主任的工作进行评价，由于缺乏科学的班主任工作评价体系，导致了班级管理中诸多问题的存在。学生在评价工作中的缺位，也使老师不重视与学生的互相尊重意识的培养。
（四）应试教育的不正确影响
片面追求升学率，对班级管理产生了不正确的导向。学校领导、教师、学生在智育方面你追我赶，对其他无关于升学率方面的培养则没有引起重视。大多数学校为了追求高升学率，没有贯彻全面育人的方针。考试仍是学校选拔人才的主要手段，分数又是衡量教学质量的惟一标准，因此，教师们采用统一的教学方法、统一的考试、统一的评价标准、统一的管理，根本无暇顾及学生公民意识的培养。应试教育以升学考试的需要为标准，并以此作为决定教育内容的依据。由于升学考试只涉及到知识的积累与提取，因此教师们照本宣科，学生学习知识只是机械地背诵和复述，对号入座，而不去理解知识的涵义，缺乏对知识的实际运用能力。
三、对加强我国中学公民教育的若干建议
（一）学校要树立“以学生为本”的教育理念
要求摒弃传统的学生观，承认学生在班级活动中的主体地位，尊重学生的独立人格，重视学生参与班级教育管理的主动性和积极性，创造条件使学生由被动受教、被动受管向自主教育、自主管理转化，使学生具有自我教育、自我管理和自我完善、自我发展的能力。不仅如此，教师还要通过自己的工作引导学生确立发展的个性化目标，并使之能整合到班集体发展的目标当中，从多种角度寻找与学生个体相适应的教育和自我教育的切入点，来组织班级的各项活动，让每个学生都尽可能在活动中大显身手，在发展和成长中体验自身的尊严和价值。在这样的一种以人为本的管理理念下，每个学生在班级中都能找到属于自己的位置，适合于自己的角色，“都能够抬起头走路”，因而能唤醒和激发每个个体主动发展的内在需要，调动学生在班级管理中的积极主动性。
（二）建立学生自主管理的制度，通过制度保障学生参与管理的权利
管理制度的改革，不仅促进学生对班级管理观念的变化，更重要的是培养每一个学生的主体意识和民主意识。此外，还要形成学生自主管理的机制。班级管理制度改变后，班主任对班集体的管理主要实施宏观管理。让全体学生进入到班级工作的决策和管理过程中，无论是制订计划，执行决议，还是检查监督，总结评比，都让学生参与，及时采纳学生的正确意见，接受学生监督，不搞一言堂，切忌家长作风。但是，学生自主管理，并不是班主任老师完全放手不管，而是尽到班主任教师的责任，做好组织引导工作。民主管理應该是教师和学生共同努力的结果。学生是班级民主建设的参与者、推动者和受益者，教师则要履行好教育职责，充分发挥学生主体作用，引导学生建立自主管理的制度，更重要的是培养公民精神，让学生在实践自主管理的时候体会到公民教育的实质。真正培养起学生的公民意识，真正提高学生的公民意识。
（三）合理运用教师权威
一方面，教师可以和学生共同确定一种固定的处理师生关系的规则。用规则而不是用手中的权力来处理师生关系，当教师也按照固定的行为规则处理师生关系时，才更有利于要求学生遵守规则纪律，最终以管理上的“法治”代替“人治”。而“法治”是民主化管理的保障。另一方面，教师应在某些范围内尽可能增强学生的选择意识，并尽可能给学生以选择权。在班干部的选任问题上，除了采用民主竞选的形式外，更应该在选举前以讨论或其他的方式使学生认识到“为何要进行民主选举”。在选举的过程中，出于尊重学生选择的目的，应尽量少干涉选举的结果。现代公民意识的一个重要体现就是尊重他人的选择，因为有选择才有自由。而班级民主化管理的过程也包含着对真正的自由的追求。
（四）改革考试内容和教师评价体系
前面提到，应试教育以升学考试的需要为标准，并以此作为决定教育内容的依据。在应试教育的导向下，教师们是考什么教什么，学生是教什么学什么。虽然我们现在还无法找出一种更好的更有效的评价学生的方法，考试还将继续存在，但是我们可以将更多的公民教育内容放入到要考试的内容中去，公民教育不仅仅是在知识教育层面，更重要的是包含在此种知识里的原则和精神实质。应该把公民教育的内涵和实质等内容放在考察之列。这样就为老师培养学生的公民意识提供了强大的内在动力。此外，构建科学的教师评价体系也是重要的途径。如将公民教育加入教师评价体系，这样就能引导和鼓励教师重视班级民主管理，提高教师对学生民主意识的培养。还可以让学生加入到对教师的评价中去，这样可以增强学生的参与意识。
【参考文献】
[1]桑希君.市场经济条件下道德人塑造浅论[J].殷都学刊,1998(2).
[2]马克思恩格斯全集(第一卷)[M].人民出版社,1960:52.
[3]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000(2):330-410.