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课堂教学自从引进“谈话法”后，我们的课堂很快由“满堂灌”变为“满堂问”，因为我们发现，这“谈话”、“提问”是吻合中国传统教学之“启发”思想和方法的，渐渐地我们对问题有了依赖，如果离开了“教师问问题，学生答问题”，便觉得教学没有办法进行下去。
有人曾分析过一位教师在讲“细胞的增殖”时的教学实录，在短短的45分钟期间该教师提问近60多次，学生齐答或“接答”约40次，于是他得出结论：“以讲授为主，以问答为主，这样的课堂必定是以教师为中心的；这样学生对本节内容的感受与理解，是被教师牵制到他自己预设的框框套套之中的。”’
对提问“病态依赖”的课堂，容易出现“千百次地问”，问题多而杂，我们对其进行多角度分析可发现，这样的课堂教学局限是非常明显的：①从教学思想上看，教师的“学生主体性发展”意识没有确立，学生在课堂中不能彰显自主性、能动性和创造性；②从教学角色上看，学生不是课堂的主人，教师才是课堂的中心、主角和话语霸权者；③从教学方式上看，就是“串讲串问”，这不符合新课改所倡导自主、合作、探究的学习方式；④从课堂艺术性上看，问题设计不精心，缺乏思考价值，不能构筑成“问题情境”；⑤从教学效度上看，多而杂、随意性的问题，不利于学生的充分阅读、充分思考、充分练习(操作)、充分表达，教学的有效性差；⑥从“问题教学”的价值上看，教师对提问“病态依赖”的课堂，“问题”只是教师的“问题”，不是学生的问题，不利于培育学生的“问题意识”。
基于新课程教学的价值取向，我们应坚决摒弃对提问“病态依赖”的教学，努力提升教学智慧，实现问题教学的三种境界的跨越，全面提高课堂教学的质量。
第一种境界：精心设问的教学
这样的教学要遵循建构性学习的原理，教师的发问要有利于学生自主建构，教师的问题是基于建构式课堂“在情境中展开，在活动中推进”的特征，设问有利于情境的建构，设问有利于活动的展开，不只是简单的追求问题的答案，问题给予的是学生思考的极大空间，是学生活动的线索，是学科基本功操练的凭借，这样的问题是“少而精”的，是“用心”设计出来的，“绝不随意发问，宁愿此刻无问”是这种课恪守的准则，“让问题发挥最大效度”是这种课的追求。
第二种境界：以问题为纽带的教学
这样的教学不仅要达成本课、本学科的学习任务、学习目标的“工具性目的”，还要以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是要以形成学生自己对解决问题的独到见解、培育创造力为目的的，这是课堂学习的“价值性目的”。
以问题为纽带的教学和我们以前的问题教学有较大的差异，那就是教学中的问题，既有教师预设的，更要有学生自主提出的，而对于这些问题，不是简单的问问答答，关键是要选择重要的、有价值的问题，让学生进行深入探究，探究的过程比结果更重要。
这样的课堂教学设计是：课堂只有几个可构成问题链的问题，课堂在“步步推进、层层剥笋”中展开，通过扎实有效的活动，解决所有的问题后，自然生发出新的问题，这样的问题可放在下一步深入探讨。
以问题为纽带的教学，努力引导学生带着问题来学习，然后带着更多的问题走出教室，走向生活，让他们在广阔的生活学习中自主探究、自寻答案，以发展学生的创造性思维，培养创新精神。
第三种境界：教师无提问的教学
这样的教学是以关注学生生命发展(实质是其主体性发展、主体精神的唤醒)为理念，以学生自主学习为过程和载体，通常状况下，教师不再扮演讲授知识、提出指向知识性学习问题的角色，“无提问”是教师教学状态的一个鲜明“符号”，当然，“无提问”不是指问题彻底的退出课堂，问题作为学生学习的驱动力或目标或线索是存在于他们心中的，课堂自主学习状态的实现，学生真正成为学习的主人。是这种教学的基本特征，这又分为两种情况：
第一种，在自主学习的理念下，课堂教学呈现教师无问题、学生有问题的状态，学生自己形成问题，教师因势利导，组织他们探究，形成自主学习的状态，其间教师不再是教学活动的“主角”，课堂完全由学生做主，但这样的课堂状态。可能只是教学全程中局部性的或片断式的。
第二种，课堂教学已经在学生自主学习、自动化运行的程序中展开，学生自主学习是全程式的，学习目标的自我定向、学习方法程序的自我选择、学习过程的自我操控、学习结果的自我评定都由学生自主决定，“学生主人”的角色得到充分的彰显，这样的教学，是通过师生的努力，创建了适合他们的自主学习模式，学生在其间学的愉快。
课堂提问既是一种常用的教学手段，又是一种教学艺术，教师要认真对待课堂教学中的每一个提问，使问题真正起到激发学生思维，提高学习能力的作用。
有人曾分析过一位教师在讲“细胞的增殖”时的教学实录，在短短的45分钟期间该教师提问近60多次，学生齐答或“接答”约40次，于是他得出结论：“以讲授为主，以问答为主，这样的课堂必定是以教师为中心的；这样学生对本节内容的感受与理解，是被教师牵制到他自己预设的框框套套之中的。”’
对提问“病态依赖”的课堂，容易出现“千百次地问”，问题多而杂，我们对其进行多角度分析可发现，这样的课堂教学局限是非常明显的：①从教学思想上看，教师的“学生主体性发展”意识没有确立，学生在课堂中不能彰显自主性、能动性和创造性；②从教学角色上看，学生不是课堂的主人，教师才是课堂的中心、主角和话语霸权者；③从教学方式上看，就是“串讲串问”，这不符合新课改所倡导自主、合作、探究的学习方式；④从课堂艺术性上看，问题设计不精心，缺乏思考价值，不能构筑成“问题情境”；⑤从教学效度上看，多而杂、随意性的问题，不利于学生的充分阅读、充分思考、充分练习(操作)、充分表达，教学的有效性差；⑥从“问题教学”的价值上看，教师对提问“病态依赖”的课堂，“问题”只是教师的“问题”，不是学生的问题，不利于培育学生的“问题意识”。
基于新课程教学的价值取向，我们应坚决摒弃对提问“病态依赖”的教学，努力提升教学智慧，实现问题教学的三种境界的跨越，全面提高课堂教学的质量。
第一种境界：精心设问的教学
这样的教学要遵循建构性学习的原理，教师的发问要有利于学生自主建构，教师的问题是基于建构式课堂“在情境中展开，在活动中推进”的特征，设问有利于情境的建构，设问有利于活动的展开，不只是简单的追求问题的答案，问题给予的是学生思考的极大空间，是学生活动的线索，是学科基本功操练的凭借，这样的问题是“少而精”的，是“用心”设计出来的，“绝不随意发问，宁愿此刻无问”是这种课恪守的准则，“让问题发挥最大效度”是这种课的追求。
第二种境界：以问题为纽带的教学
这样的教学不仅要达成本课、本学科的学习任务、学习目标的“工具性目的”，还要以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是要以形成学生自己对解决问题的独到见解、培育创造力为目的的，这是课堂学习的“价值性目的”。
以问题为纽带的教学和我们以前的问题教学有较大的差异，那就是教学中的问题，既有教师预设的，更要有学生自主提出的，而对于这些问题，不是简单的问问答答，关键是要选择重要的、有价值的问题，让学生进行深入探究，探究的过程比结果更重要。
这样的课堂教学设计是：课堂只有几个可构成问题链的问题，课堂在“步步推进、层层剥笋”中展开，通过扎实有效的活动，解决所有的问题后，自然生发出新的问题，这样的问题可放在下一步深入探讨。
以问题为纽带的教学，努力引导学生带着问题来学习，然后带着更多的问题走出教室，走向生活，让他们在广阔的生活学习中自主探究、自寻答案，以发展学生的创造性思维，培养创新精神。
第三种境界：教师无提问的教学
这样的教学是以关注学生生命发展(实质是其主体性发展、主体精神的唤醒)为理念，以学生自主学习为过程和载体，通常状况下，教师不再扮演讲授知识、提出指向知识性学习问题的角色，“无提问”是教师教学状态的一个鲜明“符号”，当然，“无提问”不是指问题彻底的退出课堂，问题作为学生学习的驱动力或目标或线索是存在于他们心中的，课堂自主学习状态的实现，学生真正成为学习的主人。是这种教学的基本特征，这又分为两种情况：
第一种，在自主学习的理念下，课堂教学呈现教师无问题、学生有问题的状态，学生自己形成问题，教师因势利导，组织他们探究，形成自主学习的状态，其间教师不再是教学活动的“主角”，课堂完全由学生做主，但这样的课堂状态。可能只是教学全程中局部性的或片断式的。
第二种，课堂教学已经在学生自主学习、自动化运行的程序中展开，学生自主学习是全程式的，学习目标的自我定向、学习方法程序的自我选择、学习过程的自我操控、学习结果的自我评定都由学生自主决定，“学生主人”的角色得到充分的彰显，这样的教学，是通过师生的努力，创建了适合他们的自主学习模式，学生在其间学的愉快。
课堂提问既是一种常用的教学手段，又是一种教学艺术，教师要认真对待课堂教学中的每一个提问，使问题真正起到激发学生思维，提高学习能力的作用。