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摘 要：为了探索教师书面修正性反馈对高中生在作文写作语言准确性和写作水平提高的影响，开展了此项实验研究。实验持续16周，受试60人。以错误率为基础，根据前测前成绩和反馈类型将学习者分为直接反馈组、间接反馈组和控制组三组，每组20人。所有受试者被要求在16周内写8篇作文，且每篇作文都要求在不同反馈基础上进行改写。研究结果显示：接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组；与控制组相比，间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异；直接反馈的确能帮助学习者在重写同一篇作文时提高语言准确性，但当他们进行一篇新作文写作时， 与间接反馈相比，直接反馈对写作准确性的提高并没有太大的促进作用。由此看来，在长期的语言习得中间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势。
关键词：书面修正性反馈 直接反馈 间接反馈 错误修改 写作准确性提高
基金项目：本文为全国高校外语教学研究项目“英语写作评改方式与评改效果之关系研究”（YN-0006-A）的研究成果。
1 引言
在笔者8年多的高中英语教学过程中发现，对大多数学生而言，英语写作往往成为其在英语学习中的一大难题。对于教师而言，费时、费力的作文批改似乎也显得徒劳，收效甚微。因为有些学生在作文中总在不断地犯同样的错误。在此过程中学生的英语写作准确性实际上并未得到实质性提高。如何有效提高学生的写作准确性，显然成了一个包括笔者在内的广大英语教育者亟待解决的问题。查阅了大量文献后，笔者发现国外许多语言学家就作文反馈这一课题已做了大量的调查和研究。因此，本文以教师书面修正性反馈为指导，以任教学校高二年级学生为对象，在提高英语写作准确性方面进行了实证研究。
2 文献综述
最近几十年，修正性反馈是否能促成英语写作准确性的提高一直是一个争议性话题。一方面，大量研究已表明，来自教师的书面修正性反馈在帮助学生修改语言错误，促进语言准确性提高方面确实起到至关重要的作用。其代表性研究有： （ Fathman and Whally 1990， Lee 1997， Ashwell 2000， Ferris and Roberts 2001， sheen 2007， Bitchener 2008）. 另一方面，也有不少研究表明，书面修正性反馈对促成学习者写作准确性提高是无效的，甚至是有害的。因此它在写作教学中没有价值。其代表性研究有：（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992， Truscott 1996， 1999， 2004， 2007）.
由于研究对象和教学背景的特定性差异，上述各项研究难免有其局限性。以下几项研究：Fahtman and Whalley（1990）， Ashwell（2000）， Ferris and Roberts （2001），虽也证明修正性反馈对写作准确性的提高产生促进作用，但其研究结果是建立在作文修改而不是在新作文写作基础之上得到的。Truscott （1996， 1999， and 2004） and Ferris （1999， 2004）指出，检测书面修正性反馈的效能应建立在新作文的写作上而不仅仅是在作文修改上（Cited in John Bitchener 2008）。以下几项研究（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992），虽然证明了书面修正性反馈在学生写作准确性方面起着消极的作用，但研究结果是在没有控制组的前提下得到的。同时以上研究的研究对象均是大学生。因此，为使研究更具针对性，更贴近我国高中生英语写作教学现状，特进行此次研究。此次研究对如何有效提高英语写作准确性这一课题的进一步探讨研究有着重要的实际意义。
3 研究方法
3.1 研究设计
为了验证书面修正性反馈与写作准确性间的相关性，笔者设计了三次检测：前测，中测和后测。于2015年9月10日进行的前测主要是为了获取最初的写作数据；中测于2015年11月10日进行，旨在调查学习者在接受不同反馈后，在两个特定语言错误上是否出现错误率下降或提高的情况；后测于2016年1月10日进行，旨在揭示书面修正性反馈的有效性或无效性。所有受试者被要求在4个月内写8篇难度相当的议论文，且每篇作文字数在120-150字之间。时间为45分钟。
3.2 研究对象
研究对象为师宗县第一中学60名高二学生，男生42名，女生18名。平均年龄为16.7岁。60名对象中，92%来自农村，8%来自城镇。语言学习年限为5-8年。总体而言，绝大多数受试者语言水平较低，在英语写作方面存在较大问题。
3.3 特定语言错误
为了选出特定语言错误，在前测前，所有的受试者被要求写一篇作文，笔者把他们作文中的所有错误进行分类并按错误率高低排序。其中，名词错误和主谓一致错误在学生写作中错误率最高。因此，笔者选定以上两类错误作为本次研究的特定语言错误。
3.4 数据收集与分析
前测前，笔者对所有受试者作了关于研究过程的简单介绍，目的是确保他们熟悉本研究的研究方法。同时，他们也被告知他们的作文将被收集作为分析研究对象。调查对象为60个高二年级学生，以错误率为基础，被平均分为三个组：1 组， 接受教师给出正确形式的直接反馈；2组， 接受在特定错误处加下划线但未提供正确形式的间接反馈；3组为控制组，未提供任何反馈。所有调查者被要求在16周内写8篇作文，且每篇作文都要求在不同反馈基础上进行改写。数据收集主要在三次检测的作文中进行（前测的文稿1和文稿2，中测文稿1和文稿2及后测文稿1和文稿2），通过使用SPSS10.0 对所得数据在不同组别及文稿间进行比较。 4 研究结果
4.1 三个实验组在前测中的可比性分析
为了有效回答研究问题，笔者首先分析和比较了三个实验组在前测中是否处于相当的语言水平。由表1可知，三个实验组在前测中的平均错误率为13.14，13.03和13.12。该数据说明他们在最初的写作中在名词和主谓一致的使用上都存在较多问题，且大致处于同一语言水平，在后续写作中表现出的不同则是由不同的反馈形式所引起的。
4.2 三个实验组在重写同一篇作文中统计结果比较与分析
表2标明，直接反馈 组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了5.17；在中测中平均错误率降低了2.63；在后测中平均错误率降低了1.64.
表3标明，间接反馈组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了2.18；在中测中平均错误率降低了1.73；在后测中平均错误率降低了1.46.
表4标明，控制组在三次检测中，平均错误率几乎没有变化：在前测中平均错误率降低了0.17；在中测中平均错误率降低了0.25；在后测中平均错误率降低了0.15。
上述数据表明，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。
4.3 三个实验组在新作文写作中的配对差异性比较与分析
为了比较错误率在新作文写作中的变化情况，配对样本t被选择来阐述第二个研究问题，研究结果被呈现在表5、表6和表7中。由表5可知，直接反馈组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000， .000， 远小于.05，三次检测间存在显著差异。由表6表明，间接反馈组在三次检测双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000 .000，远小于.05，三次检测间存在显著差异。而表7说明，控制组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.744，.342，.438，.152，三次检测间不存在显著差异。上述三个表格中的实证数据表明，直接反馈组和间接反馈组在名词和主谓一致的正确使用上取得了较大进步，而控制组在三次检测中则几乎没有进步。由此说明接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。
4.4 三个实验组的不同反馈类型有效性统计结果比较和分析
第三个研究问题探索了直接反馈和间接反馈在帮助高中生提高写作准确性方面，哪种反馈方式更有效。表8显示了直接反馈组从前测到中测在名词的正确使用上并未取得进步（.317>.05），而从中测到后测期间，直接反馈组取得了进步（.000<.05）。在主谓一致的正确使用上，三次检测数据显示，双尾t检测的显著性概率（.000<.05， .000<.05）。由表8和表9可知，直接反馈和间接反馈这两种反馈方式都能促进高中生写作准确性的提高。但要比较二者之间哪种反馈方式更有效，我们需比较两组在三次检测中的平均错误率变化。表10显示，直接反馈组总的错误率由前测文稿2的7.43到后测文稿2中的4.03，错误率降低了3.30。 与之相比，间接反馈组总的错误率由前测文稿2的10.85到后测文稿2中的3.74，错误率降低了7.11。由此对比可知，间接反馈比直接反馈更能促成高中生英语写作准确性的提高。
5 讨论
关于第一个研究问题，研究结果表明，书面修正性反馈的应用对高中重写同一篇作文写作准确性的提高有积极的促进作用。与控制组相比，接受书面修正性反馈的两个实验组在名词和主谓一致的正确使用方面取得了更大的进步。对于直接反馈组和间接反馈组而言，在他们的写作中，可应用外显性或内显性的反馈来帮助他们修改特定语言错误。据统计数据显示，有些修改并不成功，但两个反馈组都在他们的文稿2中取得了比他们在文稿1中更大的进步。正相反，研究表明在三次检测中控制组在文稿2的写作中仍存在很多错误，这是因为他们处于较低的语言水平很难自我发现并纠正错误。并且所有的受试者被要求在不同反馈类型基础上修改原文的同时还需对原文进行拓展，这也是导致控制组错误率居高不下的另一个原因。
关于第二个研究问题，研究结果表明：与控制组相比，间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。这是因为在新作文的写作过程中，学习者在不同语境中就如何正确使用特定语言形式上，面临新的困难和挑战，随着时间的推移，他们逐渐学会了思考特定语言错误的实质并在实践中不断自我修正。基于书面修正性反馈，不断地反思与实践，他们慢慢地对错误有更好的理解，这在某种程度上降低了他们在后续写作中犯相同或类似错误的可能性。与之相反，控制组的学习者则仅仅依靠他们自己来处理复杂的语言问题并尝试修正它们。很显然，他们未能发现和纠正太多的特定语言错误。因此，在新作文写作的三次检测中，他们几乎没有取得进步。
本文探讨的第三个研究问题是教师提供正确形式的直接反馈和在特定语言错误处加下划线但教师未提供正确形式的间接反馈，哪种书面修正性反馈更能促进高中生写作准确性的提高？本研究表明间接反馈组在进行新作文写作时比直接反馈组在写作准确性方面取得了更大进步。由此看来，与直接反馈相比，间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势。
6 结论
基于上述实证分析，我们可以得出以下结论：
（1）教师书面修正性反馈的使用对学生写作准确性的提高产生了积极影响。数据显示，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。
（2）接受书面修正性反馈的学习者比未接受书面修正性反馈的学习者在新作文写作中的错误率明显降低。
（3）间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。直接反馈的确能帮助学习者在重写同一篇作文时提高语言准确性，但当他们进行一篇新作文写作时， 与间接反馈相比，直接反馈对写作准确性的提高并没有太大的促进作用。由此看来，在长期的语言习得中间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势，研究结果也显示出，在所选的几种反馈形式中，间接反馈是最为有效的。 参考文献：
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[27]Truscott， J. 1999. ‘The case for “the case for grammar correction in L2 writing classes”： A response to Ferris，’ Journal of Second Language Writing 8： 111-22.
[28]Truscott， J. 2004. ‘Dialogue： Evidence and conjecture on the effects of correction： A response to Chandler，’ Journal of Second Language Writing 13：337-43.
[29]Truscott， J. 2007. ‘The effect of error correction on learners’ ability to write accurately，’ Journal of Second Language Writing 16： 1-18.
[30]陈晓湘，李会娜.2009.教师书面修正性反馈对学生英语写作的影响，Foreign Language Teaching and Research 5：351-358.
[31]杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制：实验与分析[J].外语界，1996（3）：41-45.
◇责任编辑 刘晓露◇
关键词：书面修正性反馈 直接反馈 间接反馈 错误修改 写作准确性提高
基金项目：本文为全国高校外语教学研究项目“英语写作评改方式与评改效果之关系研究”（YN-0006-A）的研究成果。
1 引言
在笔者8年多的高中英语教学过程中发现，对大多数学生而言，英语写作往往成为其在英语学习中的一大难题。对于教师而言，费时、费力的作文批改似乎也显得徒劳，收效甚微。因为有些学生在作文中总在不断地犯同样的错误。在此过程中学生的英语写作准确性实际上并未得到实质性提高。如何有效提高学生的写作准确性，显然成了一个包括笔者在内的广大英语教育者亟待解决的问题。查阅了大量文献后，笔者发现国外许多语言学家就作文反馈这一课题已做了大量的调查和研究。因此，本文以教师书面修正性反馈为指导，以任教学校高二年级学生为对象，在提高英语写作准确性方面进行了实证研究。
2 文献综述
最近几十年，修正性反馈是否能促成英语写作准确性的提高一直是一个争议性话题。一方面，大量研究已表明，来自教师的书面修正性反馈在帮助学生修改语言错误，促进语言准确性提高方面确实起到至关重要的作用。其代表性研究有： （ Fathman and Whally 1990， Lee 1997， Ashwell 2000， Ferris and Roberts 2001， sheen 2007， Bitchener 2008）. 另一方面，也有不少研究表明，书面修正性反馈对促成学习者写作准确性提高是无效的，甚至是有害的。因此它在写作教学中没有价值。其代表性研究有：（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992， Truscott 1996， 1999， 2004， 2007）.
由于研究对象和教学背景的特定性差异，上述各项研究难免有其局限性。以下几项研究：Fahtman and Whalley（1990）， Ashwell（2000）， Ferris and Roberts （2001），虽也证明修正性反馈对写作准确性的提高产生促进作用，但其研究结果是建立在作文修改而不是在新作文写作基础之上得到的。Truscott （1996， 1999， and 2004） and Ferris （1999， 2004）指出，检测书面修正性反馈的效能应建立在新作文的写作上而不仅仅是在作文修改上（Cited in John Bitchener 2008）。以下几项研究（Semke 1984， Robber. et. al 1986， Kepnern1991， Sheppard 1992），虽然证明了书面修正性反馈在学生写作准确性方面起着消极的作用，但研究结果是在没有控制组的前提下得到的。同时以上研究的研究对象均是大学生。因此，为使研究更具针对性，更贴近我国高中生英语写作教学现状，特进行此次研究。此次研究对如何有效提高英语写作准确性这一课题的进一步探讨研究有着重要的实际意义。
3 研究方法
3.1 研究设计
为了验证书面修正性反馈与写作准确性间的相关性，笔者设计了三次检测：前测，中测和后测。于2015年9月10日进行的前测主要是为了获取最初的写作数据；中测于2015年11月10日进行，旨在调查学习者在接受不同反馈后，在两个特定语言错误上是否出现错误率下降或提高的情况；后测于2016年1月10日进行，旨在揭示书面修正性反馈的有效性或无效性。所有受试者被要求在4个月内写8篇难度相当的议论文，且每篇作文字数在120-150字之间。时间为45分钟。
3.2 研究对象
研究对象为师宗县第一中学60名高二学生，男生42名，女生18名。平均年龄为16.7岁。60名对象中，92%来自农村，8%来自城镇。语言学习年限为5-8年。总体而言，绝大多数受试者语言水平较低，在英语写作方面存在较大问题。
3.3 特定语言错误
为了选出特定语言错误，在前测前，所有的受试者被要求写一篇作文，笔者把他们作文中的所有错误进行分类并按错误率高低排序。其中，名词错误和主谓一致错误在学生写作中错误率最高。因此，笔者选定以上两类错误作为本次研究的特定语言错误。
3.4 数据收集与分析
前测前，笔者对所有受试者作了关于研究过程的简单介绍，目的是确保他们熟悉本研究的研究方法。同时，他们也被告知他们的作文将被收集作为分析研究对象。调查对象为60个高二年级学生，以错误率为基础，被平均分为三个组：1 组， 接受教师给出正确形式的直接反馈；2组， 接受在特定错误处加下划线但未提供正确形式的间接反馈；3组为控制组，未提供任何反馈。所有调查者被要求在16周内写8篇作文，且每篇作文都要求在不同反馈基础上进行改写。数据收集主要在三次检测的作文中进行（前测的文稿1和文稿2，中测文稿1和文稿2及后测文稿1和文稿2），通过使用SPSS10.0 对所得数据在不同组别及文稿间进行比较。 4 研究结果
4.1 三个实验组在前测中的可比性分析
为了有效回答研究问题，笔者首先分析和比较了三个实验组在前测中是否处于相当的语言水平。由表1可知，三个实验组在前测中的平均错误率为13.14，13.03和13.12。该数据说明他们在最初的写作中在名词和主谓一致的使用上都存在较多问题，且大致处于同一语言水平，在后续写作中表现出的不同则是由不同的反馈形式所引起的。
4.2 三个实验组在重写同一篇作文中统计结果比较与分析
表2标明，直接反馈 组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了5.17；在中测中平均错误率降低了2.63；在后测中平均错误率降低了1.64.
表3标明，间接反馈组在重写同一篇作文中在三次检测中皆取得了进步。在前测中平均错误率降低了2.18；在中测中平均错误率降低了1.73；在后测中平均错误率降低了1.46.
表4标明，控制组在三次检测中，平均错误率几乎没有变化：在前测中平均错误率降低了0.17；在中测中平均错误率降低了0.25；在后测中平均错误率降低了0.15。
上述数据表明，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。
4.3 三个实验组在新作文写作中的配对差异性比较与分析
为了比较错误率在新作文写作中的变化情况，配对样本t被选择来阐述第二个研究问题，研究结果被呈现在表5、表6和表7中。由表5可知，直接反馈组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000， .000， 远小于.05，三次检测间存在显著差异。由表6表明，间接反馈组在三次检测双尾t检验的显著性概率为.000，.000，.000 .000，远小于.05，三次检测间存在显著差异。而表7说明，控制组在三次检测中双尾t检验的显著性概率为.744，.342，.438，.152，三次检测间不存在显著差异。上述三个表格中的实证数据表明，直接反馈组和间接反馈组在名词和主谓一致的正确使用上取得了较大进步，而控制组在三次检测中则几乎没有进步。由此说明接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。
4.4 三个实验组的不同反馈类型有效性统计结果比较和分析
第三个研究问题探索了直接反馈和间接反馈在帮助高中生提高写作准确性方面，哪种反馈方式更有效。表8显示了直接反馈组从前测到中测在名词的正确使用上并未取得进步（.317>.05），而从中测到后测期间，直接反馈组取得了进步（.000<.05）。在主谓一致的正确使用上，三次检测数据显示，双尾t检测的显著性概率（.000<.05， .000<.05）。由表8和表9可知，直接反馈和间接反馈这两种反馈方式都能促进高中生写作准确性的提高。但要比较二者之间哪种反馈方式更有效，我们需比较两组在三次检测中的平均错误率变化。表10显示，直接反馈组总的错误率由前测文稿2的7.43到后测文稿2中的4.03，错误率降低了3.30。 与之相比，间接反馈组总的错误率由前测文稿2的10.85到后测文稿2中的3.74，错误率降低了7.11。由此对比可知，间接反馈比直接反馈更能促成高中生英语写作准确性的提高。
5 讨论
关于第一个研究问题，研究结果表明，书面修正性反馈的应用对高中重写同一篇作文写作准确性的提高有积极的促进作用。与控制组相比，接受书面修正性反馈的两个实验组在名词和主谓一致的正确使用方面取得了更大的进步。对于直接反馈组和间接反馈组而言，在他们的写作中，可应用外显性或内显性的反馈来帮助他们修改特定语言错误。据统计数据显示，有些修改并不成功，但两个反馈组都在他们的文稿2中取得了比他们在文稿1中更大的进步。正相反，研究表明在三次检测中控制组在文稿2的写作中仍存在很多错误，这是因为他们处于较低的语言水平很难自我发现并纠正错误。并且所有的受试者被要求在不同反馈类型基础上修改原文的同时还需对原文进行拓展，这也是导致控制组错误率居高不下的另一个原因。
关于第二个研究问题，研究结果表明：与控制组相比，间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。这是因为在新作文的写作过程中，学习者在不同语境中就如何正确使用特定语言形式上，面临新的困难和挑战，随着时间的推移，他们逐渐学会了思考特定语言错误的实质并在实践中不断自我修正。基于书面修正性反馈，不断地反思与实践，他们慢慢地对错误有更好的理解，这在某种程度上降低了他们在后续写作中犯相同或类似错误的可能性。与之相反，控制组的学习者则仅仅依靠他们自己来处理复杂的语言问题并尝试修正它们。很显然，他们未能发现和纠正太多的特定语言错误。因此，在新作文写作的三次检测中，他们几乎没有取得进步。
本文探讨的第三个研究问题是教师提供正确形式的直接反馈和在特定语言错误处加下划线但教师未提供正确形式的间接反馈，哪种书面修正性反馈更能促进高中生写作准确性的提高？本研究表明间接反馈组在进行新作文写作时比直接反馈组在写作准确性方面取得了更大进步。由此看来，与直接反馈相比，间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势。
6 结论
基于上述实证分析，我们可以得出以下结论：
（1）教师书面修正性反馈的使用对学生写作准确性的提高产生了积极影响。数据显示，接受书面修正性反馈的两组调查对象在重写同一篇作文时语言准确性的提高优于控制组。
（2）接受书面修正性反馈的学习者比未接受书面修正性反馈的学习者在新作文写作中的错误率明显降低。
（3）间接反馈组和直接反馈组在新作文写作准确性方面存在显著差异。直接反馈的确能帮助学习者在重写同一篇作文时提高语言准确性，但当他们进行一篇新作文写作时， 与间接反馈相比，直接反馈对写作准确性的提高并没有太大的促进作用。由此看来，在长期的语言习得中间接反馈在帮助学习者提高写作准确性方面更具优势，研究结果也显示出，在所选的几种反馈形式中，间接反馈是最为有效的。 参考文献：
[1]Ashwell， T. 2000. ‘Patterns of teacher response to student writing in a multi-draft composition classroom： Is content feedback followed by form feedback the best method？’ Journal of Second Language Writing 9/3： 227-57.
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◇责任编辑 刘晓露◇