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摘 要： 在系统分析既往教学技能研究的诸多弊端的基础上，结合“以情优教”理念和当前新课程改革发展的需要，尝试性地提出了“情感教学技能研究”这一全新的研究主题，重点阐述了“情感教学技能研究”与课堂教学情感目标实现之间的逻辑关系，并从有利于课堂教学情感目标顺利实现的角度对其研究内容与思路提出了初步设想。
关键词： 教学技能 情感因素 情感目标 情感教学 课程改革
教师教学技能研究始于上世纪60-70年代，并于90年代中期开始盛行。无可否认，既往的教学技能研究取得了较为丰硕的研究成果，对指导一线教师教学实践、有效提高一线教师教学效率起到过重要作用。但是，近年来，随着教育改革的深入，教师教学技能研究越来越被置于一个更为广阔的视野中进行，原有的教学技能研究模式逐步显现出诸多弊端。
一、现有教学技能研究述评
自1963年美国斯坦福大学教育系的阿伦（D.Allen）等人率先研究教师的教学技能以来，教学技能的研究就一直是教育学研究的一项重要内容，近年来随着教师专业化的提出，教学技能的研究更是方兴未艾。当前国内外关于教学技能的研究，主要集中在以下三块：一是教学技能内涵的界定；二是教学技能的分类；三是教学技能的培养和训练。
（一）教学技能内涵的界定
目前，虽然不同学者对教学技能内涵的界定各不相同，但目前国内外关于教学技能的界定大致可以归纳为以下五种类型。一是基于教育心理学对技能的定义方式，教学技能被视为一种活动方式或动作方式[1]；二是以行为主义为理论依据，将教学技能归结为教师的教学行为[2]；三是将教学技能视为教学行为与认知活动的结合；四是基于认知心理学理论，将教学技能归入程序性知识的范畴，表现为一系列的动作技能、智慧技能、认知策略等[3]；五是从技能的能力观出发，认为教学技能是“通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力[4]”。
（二）教学技能分类研究
目前学术界对教学技能的分类尚存较大分歧，分类的标准也五花八门。如澳大利亚学者特尼等人将教师的教学技巧分为[5]：动力技巧、讲授及交流技巧、提问技巧、小组个人辅导技巧、培养学生思考技能、评估技巧和课堂纪律与管理技能；美国斯坦福大学提出了l4种普通教学技能[3]：刺激多样化技能、导入技能、总结技能、非语言性启发技能、强调学生参与的技能、流畅提问技能、探索性提问技能、高水平提问技能、分散性提问技能、确认辨析专注行为技能、图解的范例应用技能、运用材料的技能、有计划的重复技能、交流的完整性技能；国内有学者于加洋[6]则认为教师的教学技能应包括：教材内容的分析和处理技能；课堂教学的设计与实施技能；课堂教学的导入技能；教具的使用与演示技能；课堂教学气氛的形成与调控技能；荀渊以教学过程为线索，将教师的教学技能划分为：课前的教学设计技能、课堂教学技能、课后指导技能，以及学生与教学评价技能[3]。
（三）关于教学技能训练的研究
当前世界各国对师范生教学技能的培养和训练各有特色，但仍是以教育实习和微格教学为主。如美国各州都规定教育实习是取得教师资格证的必要条件；法国教育部规定师范生用于教育实习的时间不得低于在校时间的1/3，德国则通过两阶段教育实习和两次国家考试来完成对师范生教学技能的训练。我国师范类院校更是一直坚持教学实习的传统，并在此基础上不断创新实习形式，如刘晓红、段作章提出两段式螺旋上升的教育实习方法，即感性经验—理论认识—实践应用—理论提高的模式[8]；朱元春提出了见习、实习、研习三阶段的教育实习方法[9]；洛阳师范学院科学教育研究中心则探索出了以微格教学为中心的“准教师诱导训练模式”和“教学法案例引导训练模式”[10]。
（四）现有教学技能研究的不足与反思
现有教学技能研究在很多方面尚存在较大分歧，不同研究者纷纷从不同角度展开研究，尚未形成研究合力，更谈不上相对统一的研究框架，如关于教学技能定义的界定就出现了五种不同观点；教学技能的分类也没有一个统一的分类标准，分类随意性很大，难以把握，这就使得现有教学技能研究缺乏较强的系统性，而且多数研究停留在教学经验总结层面，缺乏应有的理论深度。在具体研究内容方面，现有教学技能研究也是泛泛而谈，缺乏应有的针对性，如教学技能的训练研究就只要局限在相对宏观抽象的训练模式研究上，具体针对某一方面教学技能的训练研究相对较少，从而使得研究难以深入，对一线教师的教学实践指导意义不大。不仅如此，现有的教学技能研究多满足于教学技能及其操作要点的呈现，而不注重这些教学技能在教学实践中的可行性和有效性进行实证检验。
很显然，这种没有系统性和针对性的教学技能研究已经很难适应当前新课程改革的需要了，比如，现有研究就很少关注教学技能在促进新课程课堂教学情感目标的实现方面所能发挥的作用。因此，随着新一轮改革的不断深入，教学技能研究也应适时转变自己的研究思路，以便更好地为新课程改革服务。
二、课堂教学情感目标实现视域下的教学技能研究展望
（一）教学技能研究与课堂教学情感目标实现间的逻辑关系
世纪之初，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，“情感态度与价值观”第一次被明确写入课程目标，课堂教学情感目标在新一轮课程改革中得到了前所未有的重视[11]。任何教学目标的实现归根结底都离不开教师高超的教学技能，新课改的这一动向无疑对当前我国的教学技能研究提出了新的要求。具体而言，在今后的教学技能研究中应该更多地关注如何通过有效运用教学中情感因素来顺利实现预期的教学目标（尤其是情感目标）。然而，在教学技能研究中，无论是教学技能分类研究还是教学技能训练研究都局限在较为宏观的层面，缺乏对某一方面的深入研究，尤其是未能对教学活动中的情感因素给予足够关注。这种状况显然不利于我们“以教学技能研究推动新课改课堂教学情感目标顺利实现”意愿的实现。而实际上，教学活动是一个具有极强情境性和复杂性的动态结构体，涉及的变量很多，在这种情况下，我们不可能也没必要对教学技能的每一方面都进行研究，于是如何选取一个恰当的研究视角就成了问题的关键。无独有偶，创始于上世纪九十年代的情感教学理论强调在充分考虑认知因素的同时，积极关注教学过程中的情感因素，不仅有利于学生认知活动的开展，更能有效推动学生情感素质的发展[12]，这种“以情优教”的教学理念无疑为我们顺利实现新课改“情感目标”提供了有益的理论启发。如此，在我国基础教育课程改革全面铺开及深入推广之际，如能在“以情优教”理念指导下，从情感维度对教师的教学技能展开深入研究，则必然有利于教师教学技能研究的进一步深入，也必然有利于课堂教学情感目标的顺利实现。为此，我们尝试性地提出了“情感教学技能”的概念，并试图通过“情感教学技能”研究来助推课堂教学情感目标的顺利实现。 （二）基于课堂教学情感目标实现的情感教学技能研究
然而，怎样的情感教学技能研究才能更好地推动课堂教学情感目标的顺利实现呢？我们认为，这样的研究应该包括以下几个方面：一是要结合情感教学技能研究的目的，对“以情优教”的教学理念进行重新审视，从中汲取理论营养，以作为整个研究的理论基础；二是要对广大一线教师（尤其是优秀教师）进行调查与访谈，甚至是课堂观察，以积累来自一线教师的教学实践资料，其中包括优秀教师运用情感因素优化教学的教学实例；三是要对中学教学内容作细致的分析，以从中发现可资利用的情感素材；四是要结合上述三方面的研究初步构建情感教学技能的理论框架，明确教师情感教学技能的内涵与结构；五是要广泛查阅相关文献资料，并结合对一线教师和相关专家的访谈与调查，揭示教师情感教学技能的影响因素；六是要在影响因素研究的基础上，发展出若干条情感教学技能优化策略和训练模式；七是要通过教学实验的方法验证这些情感教学技能优化途径与策略的可行性和有效性。只有这样，才能使我们的研究在理论上有自己独特的研究视角，在实践上有自己的针对性；也只有这样，才能最大限度地发挥相应研究成果对教师教学实践的指导作用，切实提高教师情感教学技能，从而有效地推动课堂教学情感目标的顺利实现。
参考文献：
[1]潘菽.教育心理学.北京：人民教育出版社，1980.
[2]李克东.教师职业技能训练教程.北京：北京师范大学出版社，1994.
[3]荀渊.教师教学技能研究.上海教育科研，2004.8，18-20.
[4]胡淑珍，胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J].课程·教材·教法，2002（2）：21-25.
[5][瑞典]胡森.国际教育百科全书（第19卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990.
[6]于加洋.浅谈教师的教学技能教育理论与实践[J].2001，21（8）：56-57.
[7]陈静安.五国教育实习模式比较研究.课程·教材·教法，2004.5，81-86.
[8]刘晓红，段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].吉林教育科学（高教研究），2000（2）：27-31.
[9]朱元春.新时期高师实践教学的探索与思考[J].上海师范大学学报（教育版·中小学教育管理），1999（10）：56-59.
[10]胡灵敏.关于教师教育问题的研究——“教师技能训练的途径与方法”研究报告[J].黑龙江高教研究，2002（3）：58-61.
[11]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[12]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000.
基金项目：本文为安徽省教育科学规划课题“中小学教师情感教学能力问卷编制及其应用研究”（JG09157）和安徽省教育厅人文社会科学研究一般项目“中学教师情感教学行为及优化策略研究—基于心理学的研究视角”（SK2013B380）的阶段性研究成果。
关键词： 教学技能 情感因素 情感目标 情感教学 课程改革
教师教学技能研究始于上世纪60-70年代，并于90年代中期开始盛行。无可否认，既往的教学技能研究取得了较为丰硕的研究成果，对指导一线教师教学实践、有效提高一线教师教学效率起到过重要作用。但是，近年来，随着教育改革的深入，教师教学技能研究越来越被置于一个更为广阔的视野中进行，原有的教学技能研究模式逐步显现出诸多弊端。
一、现有教学技能研究述评
自1963年美国斯坦福大学教育系的阿伦（D.Allen）等人率先研究教师的教学技能以来，教学技能的研究就一直是教育学研究的一项重要内容，近年来随着教师专业化的提出，教学技能的研究更是方兴未艾。当前国内外关于教学技能的研究，主要集中在以下三块：一是教学技能内涵的界定；二是教学技能的分类；三是教学技能的培养和训练。
（一）教学技能内涵的界定
目前，虽然不同学者对教学技能内涵的界定各不相同，但目前国内外关于教学技能的界定大致可以归纳为以下五种类型。一是基于教育心理学对技能的定义方式，教学技能被视为一种活动方式或动作方式[1]；二是以行为主义为理论依据，将教学技能归结为教师的教学行为[2]；三是将教学技能视为教学行为与认知活动的结合；四是基于认知心理学理论，将教学技能归入程序性知识的范畴，表现为一系列的动作技能、智慧技能、认知策略等[3]；五是从技能的能力观出发，认为教学技能是“通过练习运用教学理论知识和规则达成某种教学目标的能力[4]”。
（二）教学技能分类研究
目前学术界对教学技能的分类尚存较大分歧，分类的标准也五花八门。如澳大利亚学者特尼等人将教师的教学技巧分为[5]：动力技巧、讲授及交流技巧、提问技巧、小组个人辅导技巧、培养学生思考技能、评估技巧和课堂纪律与管理技能；美国斯坦福大学提出了l4种普通教学技能[3]：刺激多样化技能、导入技能、总结技能、非语言性启发技能、强调学生参与的技能、流畅提问技能、探索性提问技能、高水平提问技能、分散性提问技能、确认辨析专注行为技能、图解的范例应用技能、运用材料的技能、有计划的重复技能、交流的完整性技能；国内有学者于加洋[6]则认为教师的教学技能应包括：教材内容的分析和处理技能；课堂教学的设计与实施技能；课堂教学的导入技能；教具的使用与演示技能；课堂教学气氛的形成与调控技能；荀渊以教学过程为线索，将教师的教学技能划分为：课前的教学设计技能、课堂教学技能、课后指导技能，以及学生与教学评价技能[3]。
（三）关于教学技能训练的研究
当前世界各国对师范生教学技能的培养和训练各有特色，但仍是以教育实习和微格教学为主。如美国各州都规定教育实习是取得教师资格证的必要条件；法国教育部规定师范生用于教育实习的时间不得低于在校时间的1/3，德国则通过两阶段教育实习和两次国家考试来完成对师范生教学技能的训练。我国师范类院校更是一直坚持教学实习的传统，并在此基础上不断创新实习形式，如刘晓红、段作章提出两段式螺旋上升的教育实习方法，即感性经验—理论认识—实践应用—理论提高的模式[8]；朱元春提出了见习、实习、研习三阶段的教育实习方法[9]；洛阳师范学院科学教育研究中心则探索出了以微格教学为中心的“准教师诱导训练模式”和“教学法案例引导训练模式”[10]。
（四）现有教学技能研究的不足与反思
现有教学技能研究在很多方面尚存在较大分歧，不同研究者纷纷从不同角度展开研究，尚未形成研究合力，更谈不上相对统一的研究框架，如关于教学技能定义的界定就出现了五种不同观点；教学技能的分类也没有一个统一的分类标准，分类随意性很大，难以把握，这就使得现有教学技能研究缺乏较强的系统性，而且多数研究停留在教学经验总结层面，缺乏应有的理论深度。在具体研究内容方面，现有教学技能研究也是泛泛而谈，缺乏应有的针对性，如教学技能的训练研究就只要局限在相对宏观抽象的训练模式研究上，具体针对某一方面教学技能的训练研究相对较少，从而使得研究难以深入，对一线教师的教学实践指导意义不大。不仅如此，现有的教学技能研究多满足于教学技能及其操作要点的呈现，而不注重这些教学技能在教学实践中的可行性和有效性进行实证检验。
很显然，这种没有系统性和针对性的教学技能研究已经很难适应当前新课程改革的需要了，比如，现有研究就很少关注教学技能在促进新课程课堂教学情感目标的实现方面所能发挥的作用。因此，随着新一轮改革的不断深入，教学技能研究也应适时转变自己的研究思路，以便更好地为新课程改革服务。
二、课堂教学情感目标实现视域下的教学技能研究展望
（一）教学技能研究与课堂教学情感目标实现间的逻辑关系
世纪之初，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，“情感态度与价值观”第一次被明确写入课程目标，课堂教学情感目标在新一轮课程改革中得到了前所未有的重视[11]。任何教学目标的实现归根结底都离不开教师高超的教学技能，新课改的这一动向无疑对当前我国的教学技能研究提出了新的要求。具体而言，在今后的教学技能研究中应该更多地关注如何通过有效运用教学中情感因素来顺利实现预期的教学目标（尤其是情感目标）。然而，在教学技能研究中，无论是教学技能分类研究还是教学技能训练研究都局限在较为宏观的层面，缺乏对某一方面的深入研究，尤其是未能对教学活动中的情感因素给予足够关注。这种状况显然不利于我们“以教学技能研究推动新课改课堂教学情感目标顺利实现”意愿的实现。而实际上，教学活动是一个具有极强情境性和复杂性的动态结构体，涉及的变量很多，在这种情况下，我们不可能也没必要对教学技能的每一方面都进行研究，于是如何选取一个恰当的研究视角就成了问题的关键。无独有偶，创始于上世纪九十年代的情感教学理论强调在充分考虑认知因素的同时，积极关注教学过程中的情感因素，不仅有利于学生认知活动的开展，更能有效推动学生情感素质的发展[12]，这种“以情优教”的教学理念无疑为我们顺利实现新课改“情感目标”提供了有益的理论启发。如此，在我国基础教育课程改革全面铺开及深入推广之际，如能在“以情优教”理念指导下，从情感维度对教师的教学技能展开深入研究，则必然有利于教师教学技能研究的进一步深入，也必然有利于课堂教学情感目标的顺利实现。为此，我们尝试性地提出了“情感教学技能”的概念，并试图通过“情感教学技能”研究来助推课堂教学情感目标的顺利实现。 （二）基于课堂教学情感目标实现的情感教学技能研究
然而，怎样的情感教学技能研究才能更好地推动课堂教学情感目标的顺利实现呢？我们认为，这样的研究应该包括以下几个方面：一是要结合情感教学技能研究的目的，对“以情优教”的教学理念进行重新审视，从中汲取理论营养，以作为整个研究的理论基础；二是要对广大一线教师（尤其是优秀教师）进行调查与访谈，甚至是课堂观察，以积累来自一线教师的教学实践资料，其中包括优秀教师运用情感因素优化教学的教学实例；三是要对中学教学内容作细致的分析，以从中发现可资利用的情感素材；四是要结合上述三方面的研究初步构建情感教学技能的理论框架，明确教师情感教学技能的内涵与结构；五是要广泛查阅相关文献资料，并结合对一线教师和相关专家的访谈与调查，揭示教师情感教学技能的影响因素；六是要在影响因素研究的基础上，发展出若干条情感教学技能优化策略和训练模式；七是要通过教学实验的方法验证这些情感教学技能优化途径与策略的可行性和有效性。只有这样，才能使我们的研究在理论上有自己独特的研究视角，在实践上有自己的针对性；也只有这样，才能最大限度地发挥相应研究成果对教师教学实践的指导作用，切实提高教师情感教学技能，从而有效地推动课堂教学情感目标的顺利实现。
参考文献：
[1]潘菽.教育心理学.北京：人民教育出版社，1980.
[2]李克东.教师职业技能训练教程.北京：北京师范大学出版社，1994.
[3]荀渊.教师教学技能研究.上海教育科研，2004.8，18-20.
[4]胡淑珍，胡清薇.教学技能观的辨析与思考[J].课程·教材·教法，2002（2）：21-25.
[5][瑞典]胡森.国际教育百科全书（第19卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990.
[6]于加洋.浅谈教师的教学技能教育理论与实践[J].2001，21（8）：56-57.
[7]陈静安.五国教育实习模式比较研究.课程·教材·教法，2004.5，81-86.
[8]刘晓红，段作章.中外几种教育实习模式的比较研究[J].吉林教育科学（高教研究），2000（2）：27-31.
[9]朱元春.新时期高师实践教学的探索与思考[J].上海师范大学学报（教育版·中小学教育管理），1999（10）：56-59.
[10]胡灵敏.关于教师教育问题的研究——“教师技能训练的途径与方法”研究报告[J].黑龙江高教研究，2002（3）：58-61.
[11]朱慕菊.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[12]卢家楣.情感教学心理学[M].上海：上海教育出版社，2000.
基金项目：本文为安徽省教育科学规划课题“中小学教师情感教学能力问卷编制及其应用研究”（JG09157）和安徽省教育厅人文社会科学研究一般项目“中学教师情感教学行为及优化策略研究—基于心理学的研究视角”（SK2013B380）的阶段性研究成果。