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关于“正解”与“误读”——“文本本位”还是“读者本位”？
在处理作者、文本与读者三者之间关系的问题上，我们经历了“作者中心”“文本中心”到“读者中心”三个发展阶段。这三个“中心”，都有只顾一点不计其余的弊端。阅读是三要素协作联动的系列活动，而不是某一要素的单方行为。文本材料是“物化”的客观存在，也是阅读的凭借或依据；但它毕竟只是一种“符号”表达形式，是融合符号“能指”意义和作者“所指”意义的“主客二重化”的产物。作者在把“意义”转化为文字符号之后，便不能再继续发挥作用。符号所提供的仅是一个“召唤结构”，一种有待开发的“信息源”，只具有隐喻的“导向性”，没有直接的“规定性”，还需要有“期待视野”的读者来实地开发和利用，才能体现真正价值。文本意义与作者意图的落实与兑现，决定于读者对符号处理加工、破译重构的态度和能力。所以说，阅读是读者与文本(作者)“双向互动互构”的过程。现代读者已不是被动的接受者，他的头脑不再是被告知，而是被激活，被质疑，被“开辟出一片片等待充盈的新空间”。他要在文本符号的“召唤”下，动用自己的全部经验和智慧，去体验自己的感觉，验证自己的生活经验，通过“同化”“顺应”，重构文本意义，同时提升自我。
既然是阅读，当然要追求“正确理解”，防止错误解读。其实，绝对意义的“正解”与“误读”是无法严格界定的。作者写作是一个“化意为字(言)”的过程，读者解读是一个“循字(言)会意”的过程。书面交际的无限奥妙与玄机，都隐含在这“化”“会”二字之中。一个无可避免的事实是：不论多么高明的作者和读者，在“化”和“会”的过程中，势必都要出现不同程度的转换偏差和信息耗损。文艺理论界更有一句名言：“形象大于思想”。文学作品中的“意象”，本来就具有丰富性、模糊性，致使文章内涵具有不确定性与开放性。比如李商隐《锦瑟》一诗，《中山诗话》认为，“锦瑟”是令狐楚家的婢女，此诗表达了深沉的爱情；《玉溪生诗笺》认为，此诗系作者追怀死去的妻子王氏，当为悼亡诗；也有人认为，“瑟”有“适、怨、清、和”四种声调，诗中各咏一调，应是一首描绘音乐的咏物诗；张彩则认为是政治诗；钱钟书却认为是论诗诗……面对如此众多的歧义，也许只有作者得以复生才能说得清。作者的“原意”是客观存在的，但绝对纯粹的“原意”又是无法复制的，因而绝对“准确”的解读也是不存在的。据此有人说，阅读只是一种“猜测的游戏”。从一定意义上说，所有的解读都是某种程度的“误读”。积极的“误读”正是通往“正解”的必由之路。我们应当勇于探测、大胆想象、不断“试误”。但这绝不意味着可以无视文本材料的客观存在，置作者的真知灼见和良苦用心于不顾，轻易放弃追溯原意的努力，而热衷于异想天开地凭空杜撰。每个人都可以按自己的独特体验将文章读出“新意”，但任何“新意”，只能由文
本原始材料生发而来。“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，但毕竟是倾注莎氏心血的哈姆雷特，总不能把他变成我们曹氏笔下的贾宝玉。蓄意的曲解是阅读的病态，我们坚决反对望文生义、浅尝辄止，浮光掠影、妄加评说。古人早就有“知入知出”的说法，宋代学者陈善《扪虱新话》说：“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”阅读的客观性和主观性是辩证统一的。正确的态度是：既要切实走进文本，走近作者，“潜心会文”，学会“聆听”，善于汲取；又要跳出文本，返回自我，学会“自省”，善于筛选和扬弃。总之，要把“我注六经”与“六经注我”结合起来，吸收借鉴与超越创新结合起来，以求更好地完成自我建构与提升。
苏教版小语教材《林冲棒打洪教头》一课教学中，有些教师在学生匆匆初读课文后便问：课文写了几个主要人物?你喜欢谁?然后按“正反”两面对比分析人物特点，最终得出结论：(洪教头)无礼小人、假把式、自寻其辱；(林冲)英雄本色、真武艺、令人崇敬。这样教法，是在学生还没有真正走进课文的情况下，就急急忙忙跳出来动手解析课文，难免掺杂过多的主观臆测。如果分成两步教学：第一步，先让学生潜心诵读课文，在熟读的基础上，详细复述故事内容——让学生走进文本，认真感受言语材料，再现文本故事情境；第二步，引导学生根据故事中人物的言行表现，深入思考，总结评价人物的性格特征——引导学生走出文本，对言语材料作出自己的判断、解释；发表自己的体验和感受。这样，比较认真的学生就可能会发现：课文从始至终并没有写林冲“打”洪教头，相反是洪教头一而再、再而三地要打林冲；作者也并没有刻意表现林冲的“英雄气概”和“武艺高强”；相反一再强调和有意突出的，倒是林冲的息事宁人、处处忍让。请看：
“林冲转身一看，只见来人挺着胸脯，歪戴着头巾。……连忙站起来躬身施礼。”——这可说是“礼让”；
“……林冲连说‘不敢，不敢’。”——这可说是“忍让”；
“……林冲纵身跳出圈外，叫了一声：‘我输了!’”——这是“退让”；
“……洪教头一棒落空……林冲……便抡起棒一扫……”——这是“宽让”。
这样解读，就会引起学生进一步深入思考：像林冲这样的人物，为什么最终也会走上“造反”的道路?这才更加贴近《水浒传》“逼上梁山”的创作主旨。
关于“一元”与“多元”——坚持“标准化”还是倡导“个性化”?
大家早就对追求“标准答案”的语文教学深恶痛绝，自《语文课程标准》提出“注重学生的独特体验”之后，“多元解读”“个性化”“创造性”阅读的呼声越来越高。所谓“元”，就是把分散的部分统一起来，使之系统化。“一元”就是以单一的观念来统率整体，使之在逻辑上有序化。所谓“多元”，也就是多个一元。肯定多元解读，就是承认个体的独立性与差异性，珍视主体真实感受和“独特体验”，鼓励多角度、多侧面探索。但必须指出，只获得个别的片段印象，七零八落的论断，或大而化之的感想，形不成“一元”，更不成其为“多元”。有些语文课，教师不让学生对文本材料进行深入感悟，却总是急于逼着学生“说感悟”，大大滋长了肤浅阅读，空发议论，甚至蓄意猎奇，乱发奇谈怪论的不良习惯。比如读《愚公移山》时，振振有词地提出：“愚公何必移山呢?把屋子移到山的前面去就是了”；“愚公自信子子孙孙能万世不息挖山不止，其实完全是空想，没有效益，没有饭吃，不能养活老婆孩子，谁还愿意继续干?”……再如：读《井底之蛙》，偏偏感受到了“小圈子里的幸福”：读《滥竽充数》，竟然发现了“南郭先生的先见之明”……这种牵强附会的解读之风是不足取的。特级教师潘文斌教《孔子游春》一课时，一位女同学突然站起来说：“老师，我觉得水不完全是‘真君子’，因为污水流入清水当中，清水不反抗，而是与清水同流合污了。”不论学生对水的本性的理解是否准确，这种带着自己的生活体验走向文本人物的生活体验，并敢于与之碰撞的品质、智慧，正是我们所需要竭力培养的阅读品质与智慧。
作为“引导者”的语文教师，应当努力扩大阅读面，注意广泛涉猎，博采众长，避免孤陋寡闻，囿于一隅。要尽可能向学生提供全面、可靠、已成共识，或具有较高公信力、公认度的成形知识。当然，也可以向学生推介确有独到见解的一家之言，包括教师自己的心得体会，关键是要有理有据而又不强加于人。著名特级教师窦桂梅对《晏子使楚》的教学，曾引起不少争议：赞扬她的，主要是认为她能深入钻研课文，具有独到见解，抓住“尊重”二字，以“要得到尊重，必须具有真知和实力”这一主题，演绎出一堂异彩纷呈的阅读课；而批评她的，又正是觉得，她不应该按自己的理解，左右学生的整个阅读过程——老师从课文中读出了“尊重”，学生也有可能会读出“智慧”或别的什么来。我们需要防止的是：单一性先入为主的解读思路，不具普遍性和“可迁移性”。
关于“深浅”与“厚薄”——做“加法”还是用“减法”?
有些人批评眼下的语文教学流于浅薄，缺乏深度，呼吁运用“加法”，构建“深度语文”。其实，深浅是个相对概念。作为教师为“备课”而进行的阅读，从理解接受的角度说，理所当然要增加深度与广度。(给人“一瓢水”，起码得有“一桶水”。)教材中可能含有的意义是多种多样的，学生学习中将会出现的问题也是五花八门的，这就要求教师下大力气，增加自己的背景知识容量，务求正确、全面、充分地把握教材；如果只与学生处在同一个层面上，处理起学生阅读中遇到的问题来，就会捉襟见肘，以至丧失了起码的指导权。但从阐释和表达的角度说，教师应在“深入”的基础上，更善“浅出”。牢记“意义为谁而释的立足点是学生”，教学的有效性在于能否与学生现时的知识结构、身心发展状态对接。决定阅读理解“深度”的标准，是学生是否都能跨进自己的“最近发展区”，而不是教师自己的学识才艺展示得如何。理解是一个过程，永无止境。学生的发展是有阶段性的。古人早就有“学不躐等”的说法，我们不能“揠苗助长”。必须学会“换位思考”，处处替学生着想，一切从学生的需要和可能出发。有位教师指导一年级学生理解“勇敢”一词，她先让学生回忆，生活中有没有遇到过别人害怕而自己不怕的事儿。学生说：“上次打防疫针，班里的小朋友都哭了，我就没哭。”老师说：“这就说明你很勇敢呀!”对于低年级的孩子，能够懂得“打针不哭”就是“勇敢”。按《语文课程标准》能“联系上下文和生活实际，了解词语的意思”的阶段目标的要求，这也就足够了。教师不必故作高深，再去过分发挥。
有人说，我们的语文课被上“胖”了，应当“减肥”，就像一棵长“疯”了的果树，亟需“剪枝”。枝叶再多，不结果子不行；光海阔天空、旁征博引，不落到实处不行。关键是先把该学的东西学到手，把应打的底子打好。也有人说，我们的语文课被上“瘪”了，像一个人已经营养不良，亟需大量补充“高蛋白”，天天光喝白开水不行，光靠薄薄的一本语文书、短短的几十篇课文，是学不好语文的，关键是要增加课堂教学的容量和“含金量”。这些说法都有一定的道理。我们读书，有时需要把书读“厚”：将一个词、一句话，读成一篇大文章，一部厚重的教科书；有时需要把书读“薄”：将一篇大文章、一部大书，浓缩成几个基本要点，几条核心理念。学语文，有时需要“举一反三”“闻一知十”；有时需要“举三反一”“厚积薄发”。必须铭记的是：只有先举好“一”，而后才有本钱反“三”；只有先壮好“基”，而后才能建筑大厦。看当下的语文教学，内容庞杂、形式花哨、学生的基本功却不规范、不过关的语文课比比皆是；内容枯燥、知识陈旧、始终在低层次平面重复的语文课也不少见。我们必须针对具体情况，区别对待。正确的做法是：坚持在“保底”的前提下增加容量，拓宽拔高；在充分激活和利用已有知识经验的基础上，力求与时俱进、发展创新。我赞成这样的意见：所谓“有效教学”，应当做到使每一堂语文课，都既是“一”——让全体学生都能进入新领域、学到新东西、登上新台阶，感受到攀登的艰辛与成功的满足；又都是“二”——都是前一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深，都能保持知识的连贯性和系统性。比如：苏教版四上有《说勤奋》，五上有《滴水穿石的启示》，六上有《学与问》，三篇同是简单议论文，安排在三个年级段。教学时，就应当“瞻前顾后”，既抓住共同点，让已经掌握的带有规律性的知识“投入周转”；又找出不同点，采用不同的阅读策略，帮助学生利用已知，走向未知，实现螺旋上升。而不是一提议论文，就是“三要素”，反反复复“炒剩饭”。
诚然，中小学语文教学，不必为了增加语文“深度”，去刻意硬挖“微言大义”，但也不能轻易放掉或忽略文本中已经呼之欲出的深刻蕴含。高明的教师应随时洞察学生的学习表现和发挥状态，不断增加难度，让他们接受新挑战，跨上新台阶。比如：在教《掌声》一课时，很多教师都把注意焦点集中在“珍惜别人给予自己的掌声，同时要毫不吝啬地把自己的掌声献给别人”这一中心句上，只有少数教师能在此基础上向前推进一步，引导学生特别关注：课文中的“掌声”不是献给成功者、胜利者的，而是献给一个充满自卑感的残疾人，让学生领会到“锦上添花易，雪中送炭难”，弱势群体是更需要呵护和支持的对象。在教《鞋匠的儿子》一课时，一般人都把看起、看不起鞋匠作为认识上的矛盾焦点，细心的教师则注意到，知人论世的标准，即“价值观”不同，才是问题的本质所在：议员们看人的标准是出身和地位；林肯看人的标准是做事和奉献。教师的“引导”之功，就是能在学生的功力未到之处，点破迷津，促其得到认识上的飞跃。
（高万同，特级教师，原新沂市教究室主任）
在处理作者、文本与读者三者之间关系的问题上，我们经历了“作者中心”“文本中心”到“读者中心”三个发展阶段。这三个“中心”，都有只顾一点不计其余的弊端。阅读是三要素协作联动的系列活动，而不是某一要素的单方行为。文本材料是“物化”的客观存在，也是阅读的凭借或依据；但它毕竟只是一种“符号”表达形式，是融合符号“能指”意义和作者“所指”意义的“主客二重化”的产物。作者在把“意义”转化为文字符号之后，便不能再继续发挥作用。符号所提供的仅是一个“召唤结构”，一种有待开发的“信息源”，只具有隐喻的“导向性”，没有直接的“规定性”，还需要有“期待视野”的读者来实地开发和利用，才能体现真正价值。文本意义与作者意图的落实与兑现，决定于读者对符号处理加工、破译重构的态度和能力。所以说，阅读是读者与文本(作者)“双向互动互构”的过程。现代读者已不是被动的接受者，他的头脑不再是被告知，而是被激活，被质疑，被“开辟出一片片等待充盈的新空间”。他要在文本符号的“召唤”下，动用自己的全部经验和智慧，去体验自己的感觉，验证自己的生活经验，通过“同化”“顺应”，重构文本意义，同时提升自我。
既然是阅读，当然要追求“正确理解”，防止错误解读。其实，绝对意义的“正解”与“误读”是无法严格界定的。作者写作是一个“化意为字(言)”的过程，读者解读是一个“循字(言)会意”的过程。书面交际的无限奥妙与玄机，都隐含在这“化”“会”二字之中。一个无可避免的事实是：不论多么高明的作者和读者，在“化”和“会”的过程中，势必都要出现不同程度的转换偏差和信息耗损。文艺理论界更有一句名言：“形象大于思想”。文学作品中的“意象”，本来就具有丰富性、模糊性，致使文章内涵具有不确定性与开放性。比如李商隐《锦瑟》一诗，《中山诗话》认为，“锦瑟”是令狐楚家的婢女，此诗表达了深沉的爱情；《玉溪生诗笺》认为，此诗系作者追怀死去的妻子王氏，当为悼亡诗；也有人认为，“瑟”有“适、怨、清、和”四种声调，诗中各咏一调，应是一首描绘音乐的咏物诗；张彩则认为是政治诗；钱钟书却认为是论诗诗……面对如此众多的歧义，也许只有作者得以复生才能说得清。作者的“原意”是客观存在的，但绝对纯粹的“原意”又是无法复制的，因而绝对“准确”的解读也是不存在的。据此有人说，阅读只是一种“猜测的游戏”。从一定意义上说，所有的解读都是某种程度的“误读”。积极的“误读”正是通往“正解”的必由之路。我们应当勇于探测、大胆想象、不断“试误”。但这绝不意味着可以无视文本材料的客观存在，置作者的真知灼见和良苦用心于不顾，轻易放弃追溯原意的努力，而热衷于异想天开地凭空杜撰。每个人都可以按自己的独特体验将文章读出“新意”，但任何“新意”，只能由文
本原始材料生发而来。“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，但毕竟是倾注莎氏心血的哈姆雷特，总不能把他变成我们曹氏笔下的贾宝玉。蓄意的曲解是阅读的病态，我们坚决反对望文生义、浅尝辄止，浮光掠影、妄加评说。古人早就有“知入知出”的说法，宋代学者陈善《扪虱新话》说：“始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。唯知出知入，得尽读书之法也。”阅读的客观性和主观性是辩证统一的。正确的态度是：既要切实走进文本，走近作者，“潜心会文”，学会“聆听”，善于汲取；又要跳出文本，返回自我，学会“自省”，善于筛选和扬弃。总之，要把“我注六经”与“六经注我”结合起来，吸收借鉴与超越创新结合起来，以求更好地完成自我建构与提升。
苏教版小语教材《林冲棒打洪教头》一课教学中，有些教师在学生匆匆初读课文后便问：课文写了几个主要人物?你喜欢谁?然后按“正反”两面对比分析人物特点，最终得出结论：(洪教头)无礼小人、假把式、自寻其辱；(林冲)英雄本色、真武艺、令人崇敬。这样教法，是在学生还没有真正走进课文的情况下，就急急忙忙跳出来动手解析课文，难免掺杂过多的主观臆测。如果分成两步教学：第一步，先让学生潜心诵读课文，在熟读的基础上，详细复述故事内容——让学生走进文本，认真感受言语材料，再现文本故事情境；第二步，引导学生根据故事中人物的言行表现，深入思考，总结评价人物的性格特征——引导学生走出文本，对言语材料作出自己的判断、解释；发表自己的体验和感受。这样，比较认真的学生就可能会发现：课文从始至终并没有写林冲“打”洪教头，相反是洪教头一而再、再而三地要打林冲；作者也并没有刻意表现林冲的“英雄气概”和“武艺高强”；相反一再强调和有意突出的，倒是林冲的息事宁人、处处忍让。请看：
“林冲转身一看，只见来人挺着胸脯，歪戴着头巾。……连忙站起来躬身施礼。”——这可说是“礼让”；
“……林冲连说‘不敢，不敢’。”——这可说是“忍让”；
“……林冲纵身跳出圈外，叫了一声：‘我输了!’”——这是“退让”；
“……洪教头一棒落空……林冲……便抡起棒一扫……”——这是“宽让”。
这样解读，就会引起学生进一步深入思考：像林冲这样的人物，为什么最终也会走上“造反”的道路?这才更加贴近《水浒传》“逼上梁山”的创作主旨。
关于“一元”与“多元”——坚持“标准化”还是倡导“个性化”?
大家早就对追求“标准答案”的语文教学深恶痛绝，自《语文课程标准》提出“注重学生的独特体验”之后，“多元解读”“个性化”“创造性”阅读的呼声越来越高。所谓“元”，就是把分散的部分统一起来，使之系统化。“一元”就是以单一的观念来统率整体，使之在逻辑上有序化。所谓“多元”，也就是多个一元。肯定多元解读，就是承认个体的独立性与差异性，珍视主体真实感受和“独特体验”，鼓励多角度、多侧面探索。但必须指出，只获得个别的片段印象，七零八落的论断，或大而化之的感想，形不成“一元”，更不成其为“多元”。有些语文课，教师不让学生对文本材料进行深入感悟，却总是急于逼着学生“说感悟”，大大滋长了肤浅阅读，空发议论，甚至蓄意猎奇，乱发奇谈怪论的不良习惯。比如读《愚公移山》时，振振有词地提出：“愚公何必移山呢?把屋子移到山的前面去就是了”；“愚公自信子子孙孙能万世不息挖山不止，其实完全是空想，没有效益，没有饭吃，不能养活老婆孩子，谁还愿意继续干?”……再如：读《井底之蛙》，偏偏感受到了“小圈子里的幸福”：读《滥竽充数》，竟然发现了“南郭先生的先见之明”……这种牵强附会的解读之风是不足取的。特级教师潘文斌教《孔子游春》一课时，一位女同学突然站起来说：“老师，我觉得水不完全是‘真君子’，因为污水流入清水当中，清水不反抗，而是与清水同流合污了。”不论学生对水的本性的理解是否准确，这种带着自己的生活体验走向文本人物的生活体验，并敢于与之碰撞的品质、智慧，正是我们所需要竭力培养的阅读品质与智慧。
作为“引导者”的语文教师，应当努力扩大阅读面，注意广泛涉猎，博采众长，避免孤陋寡闻，囿于一隅。要尽可能向学生提供全面、可靠、已成共识，或具有较高公信力、公认度的成形知识。当然，也可以向学生推介确有独到见解的一家之言，包括教师自己的心得体会，关键是要有理有据而又不强加于人。著名特级教师窦桂梅对《晏子使楚》的教学，曾引起不少争议：赞扬她的，主要是认为她能深入钻研课文，具有独到见解，抓住“尊重”二字，以“要得到尊重，必须具有真知和实力”这一主题，演绎出一堂异彩纷呈的阅读课；而批评她的，又正是觉得，她不应该按自己的理解，左右学生的整个阅读过程——老师从课文中读出了“尊重”，学生也有可能会读出“智慧”或别的什么来。我们需要防止的是：单一性先入为主的解读思路，不具普遍性和“可迁移性”。
关于“深浅”与“厚薄”——做“加法”还是用“减法”?
有些人批评眼下的语文教学流于浅薄，缺乏深度，呼吁运用“加法”，构建“深度语文”。其实，深浅是个相对概念。作为教师为“备课”而进行的阅读，从理解接受的角度说，理所当然要增加深度与广度。(给人“一瓢水”，起码得有“一桶水”。)教材中可能含有的意义是多种多样的，学生学习中将会出现的问题也是五花八门的，这就要求教师下大力气，增加自己的背景知识容量，务求正确、全面、充分地把握教材；如果只与学生处在同一个层面上，处理起学生阅读中遇到的问题来，就会捉襟见肘，以至丧失了起码的指导权。但从阐释和表达的角度说，教师应在“深入”的基础上，更善“浅出”。牢记“意义为谁而释的立足点是学生”，教学的有效性在于能否与学生现时的知识结构、身心发展状态对接。决定阅读理解“深度”的标准，是学生是否都能跨进自己的“最近发展区”，而不是教师自己的学识才艺展示得如何。理解是一个过程，永无止境。学生的发展是有阶段性的。古人早就有“学不躐等”的说法，我们不能“揠苗助长”。必须学会“换位思考”，处处替学生着想，一切从学生的需要和可能出发。有位教师指导一年级学生理解“勇敢”一词，她先让学生回忆，生活中有没有遇到过别人害怕而自己不怕的事儿。学生说：“上次打防疫针，班里的小朋友都哭了，我就没哭。”老师说：“这就说明你很勇敢呀!”对于低年级的孩子，能够懂得“打针不哭”就是“勇敢”。按《语文课程标准》能“联系上下文和生活实际，了解词语的意思”的阶段目标的要求，这也就足够了。教师不必故作高深，再去过分发挥。
有人说，我们的语文课被上“胖”了，应当“减肥”，就像一棵长“疯”了的果树，亟需“剪枝”。枝叶再多，不结果子不行；光海阔天空、旁征博引，不落到实处不行。关键是先把该学的东西学到手，把应打的底子打好。也有人说，我们的语文课被上“瘪”了，像一个人已经营养不良，亟需大量补充“高蛋白”，天天光喝白开水不行，光靠薄薄的一本语文书、短短的几十篇课文，是学不好语文的，关键是要增加课堂教学的容量和“含金量”。这些说法都有一定的道理。我们读书，有时需要把书读“厚”：将一个词、一句话，读成一篇大文章，一部厚重的教科书；有时需要把书读“薄”：将一篇大文章、一部大书，浓缩成几个基本要点，几条核心理念。学语文，有时需要“举一反三”“闻一知十”；有时需要“举三反一”“厚积薄发”。必须铭记的是：只有先举好“一”，而后才有本钱反“三”；只有先壮好“基”，而后才能建筑大厦。看当下的语文教学，内容庞杂、形式花哨、学生的基本功却不规范、不过关的语文课比比皆是；内容枯燥、知识陈旧、始终在低层次平面重复的语文课也不少见。我们必须针对具体情况，区别对待。正确的做法是：坚持在“保底”的前提下增加容量，拓宽拔高；在充分激活和利用已有知识经验的基础上，力求与时俱进、发展创新。我赞成这样的意见：所谓“有效教学”，应当做到使每一堂语文课，都既是“一”——让全体学生都能进入新领域、学到新东西、登上新台阶，感受到攀登的艰辛与成功的满足；又都是“二”——都是前一课教学内容的延续、拓宽、提高或加深，都能保持知识的连贯性和系统性。比如：苏教版四上有《说勤奋》，五上有《滴水穿石的启示》，六上有《学与问》，三篇同是简单议论文，安排在三个年级段。教学时，就应当“瞻前顾后”，既抓住共同点，让已经掌握的带有规律性的知识“投入周转”；又找出不同点，采用不同的阅读策略，帮助学生利用已知，走向未知，实现螺旋上升。而不是一提议论文，就是“三要素”，反反复复“炒剩饭”。
诚然，中小学语文教学，不必为了增加语文“深度”，去刻意硬挖“微言大义”，但也不能轻易放掉或忽略文本中已经呼之欲出的深刻蕴含。高明的教师应随时洞察学生的学习表现和发挥状态，不断增加难度，让他们接受新挑战，跨上新台阶。比如：在教《掌声》一课时，很多教师都把注意焦点集中在“珍惜别人给予自己的掌声，同时要毫不吝啬地把自己的掌声献给别人”这一中心句上，只有少数教师能在此基础上向前推进一步，引导学生特别关注：课文中的“掌声”不是献给成功者、胜利者的，而是献给一个充满自卑感的残疾人，让学生领会到“锦上添花易，雪中送炭难”，弱势群体是更需要呵护和支持的对象。在教《鞋匠的儿子》一课时，一般人都把看起、看不起鞋匠作为认识上的矛盾焦点，细心的教师则注意到，知人论世的标准，即“价值观”不同，才是问题的本质所在：议员们看人的标准是出身和地位；林肯看人的标准是做事和奉献。教师的“引导”之功，就是能在学生的功力未到之处，点破迷津，促其得到认识上的飞跃。
（高万同，特级教师，原新沂市教究室主任）