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史料是进行历史教学的前提和基础，是史料教学的载体和主体，但遗憾的是“有史料而无史料教学”“有讨论而无对话”“有解释而无批判”的现象在实际教学中长期存在。这实际上是在知识立意和成绩导向的驱使下，对历史学科本质的选择性遗忘，对历史学科教育价值的无意忽视。
一、史料教学是中学历史的应然
“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”[1]历史学科学习的过程，就是借助史料教学，回归历史学科本质，重塑历史教育价值的过程，是养育学生历史学科核心素养的过程，是历史学科核心素养的有效途径之一。基于此，笔者认为，核心素养的目标导向、过程养育、评价指向是史料教学的应然。史料教学应该是学生在教师的指导下，主动甄选、分析和运用史料，科学解释历史史实，进而养育学生历史学科核心素养的教学方式。
二、中学历史史料教学的建构路径
教学设计要遵循系统性原则。笔者从教学准备、教学目标、教学过程和教学评价四个环节，建构了基于学科核心素养的史料教学一般路径（如上图）。整个设计以学生核心素养的发展为中心，教学准备是教学的起点，分析学生现有的素养水平和学习内容是重点;教学目标是教学的灵魂;有效养育学生核心素养，達成预设目标，是为了成就教学主体;学业评价是教学评价的核心。
（一）目标导向素养
教学准备，其要义是确立明确的教学目标。中学史料教学目标的确立应以学生现有的学科素养水平为起点，依据学业质量水平，依托课标内容标准和现行教科书，甄选史料，最终指向学生历史学科素养的达成（如下图）。
下面两课是以“新航路开辟”为主题，分别指向初三、高一学生核心素养水平而设计的教学目标。初中的课例，依托《义务教育历史课程标准（2011年版）》和义务教育国家统编历史教科书（虽然初中的学业质量水平参照高中现行水平制定有很多不足，但不失为初中新课标颁布之前的一种有益的探索。因为初、高中的历史教学应整体规划、通盘考量，其教学目标都应以历史学科核心素养为导向）;高中的课例，依托《普通高中历史课程标准（2017年版）》和国家统编高中历史教科书，以及甄选的史料。教学目标的呈现上，不仅要实现核心素养的五位一体，也要保证行为目标、生成性目标和表现性目标的有机统一。
（二）过程养育素养
教学过程养育学生核心素养，是教学的主体，教学目标有效达成的关键。在教学过程中，学生可以通过学习内容和学习方法发展自己的学科核心素养。
1.内容养育
历史是人类群体的记忆，历史本身就具有浓厚的教育意义。梁启超曾说：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[2]因此，在教学过程中，教师精选史料，让学生回到历史的现场，与历史对话，润物无声地涵养学生的家国情怀。
在讲授《七七事变与全民族抗战》一课时，东莞市塘厦初级中学李礼洪老师，充分利用地方史料，拓展教材，让学生感受抗战时的东莞，她展示了如下史料：
1941年8月3日（农历闰六月十一日），日军第二次入侵东莞道滘乡。日军入村后把3000个手无寸铁的村民分别押往闸口村卢宅和卢氏祠堂、马洲村下闸门禾地堂、金牛村的翕和书院、永庆村岐山家塾这四个集中点，分别施以烟熏毒打等暴行，制造了震惊全省的“六一一”惨案。……当时天气闷热，人多屋窄，平均每个地砖（约40×40厘米）站四个人，汗臭难闻，人们互相挤迫，无法坐卧，肚饥口渴，十分难受，只好饮尿止渴。……一名日军头戴防毒面具，把一瓶毒粉洒在干枯的葵叶上，然后燃点葵叶，毒烟就在屋内弥漫，被困的这五六百名男村民呕吐难耐。……白天日军施放毒烟3次，不少人中毒身亡，活人与死人同困一屋内，屎尿及死尸臭味越来越大。晚上日军又放了两次毒烟，毒死的人更多。[3]
“东莞道滘”一下子拉近了学生和历史的距离，让他们和过去对话，家国情怀在悄无声息中流淌。感受家乡之殇，理解国家之殇，“六一一”惨案只不过是“南京大屠杀”等日军侵华暴行的缩小版。乡土记忆上升为国家记忆，激发学生的民族情感和爱国主义情感。
2.方法养育
教学方法指向特定的课程目标和教学目标，是教育价值观的体现。教学目标的素养导向，就要求所选择的教学方法具有养育学生素养的鲜明特征。
一般来讲，教学方法主要分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主型教学方法。提示型教学方法是最常见的教学方法，这里不再赘述，重点谈谈后两者教学方法。
在讲授《明清东莞教育》一课时，东莞外国语学校龙璟瑶老师采用对话教学法，通过问题链，层层追问，启发学生发现问题，分析史料，解决问题;指导学生基于明清东莞的特定时空，去理解东莞学宫的建筑设计和课程设计的特点，抱着同情之理解的态度解释与今天存在差异的原因。这种方法不仅养育了学生的历史学科核心素养，而且教学过程中的平等与民主也有利于学生平等、民主意识的培养。
活动一、明清东莞学宫具有“学庙合一”“左庙右学”特点，请同学们结合史料回答：
问题1：祭祀的主要对象是谁？为什么祭祀他们？
问题2：为什么这样设计（“学庙合一”“左庙右学”）？
问题3：这一现象呈现出明清教育什么特点？为什么？
活动二、请同学们阅读材料三、四思考：
问题4：指出明清哪些课程是我们没有的？概括分析明清地方学校教育内容的特点。
问题5：阅读材料三、四，指出今天哪些课程是我们有而明清没有的？概括分析当前中学教育内容呈现的特点。
问题6：分析两个时期教学内容和特点存在差异的原因。
为了加强学生对中国古代中央集权制度的理解，东莞市石龙中学胡波老师[4]，以“东莞荔枝文化”为依托，设计了主题为“荔枝在唐代如何保鲜和运输”的研究性学习任务。这种自主型教学方法，能够最大限度发挥学生学习积极性，让学生在教师的指导下，主动甄选、分析和运用史料，尽可能科学地解释历史史实，充分发展学生的能力与素养。下面是个别学生研究性学习成果的节选： 《从荔枝运送看唐代的驿传与国家治理》
中央对地方的有效管理体现在古代驿传制度的高效运作。据《唐六典》统计，在唐玄宗开元二十七年（公元739年），全国驿站“凡一千六百三十有九所，二百六十所水驿，一千二百九十七所陆驿，八十六所水陆相兼”。这种水陆结合、高效运输的方式有利于荔枝的“速递”。从唐代荔枝运送的过程来看，荔枝能够在短时间内从地方运送至中央，并保持新鲜，客观上反映了安史之乱前，国家的稳定繁荣，中央政府的强大以及对地方的有效控制。反之，安史之乱后，地方失控，藩镇割据，唐朝由盛转衰，荔枝亦再未提及。
（三）评价指向素养
学生的学业评价是教学评价的核心，是教学成败的关键。要改变唯数据论，尤其是唯分数论的终结性评价，重点关注学生核心素养发展水平的过程性评价，这不仅是选拔性考试的要求，也是教学的本质要求，因为教学和评价本来就是一体的。
如上述高一《全球航路的开辟》案例，厚街中学李丽梅老师为达成教学目标：“通过小组合作探究，理解新航路开辟的历史必然性”，进行了如下设计。学生分析史料，运用史料解决问题的过程也是评价的过程，直指学生核心素养的培养。
活动一、问题探究：如果有73%死亡的可能性，你会选择探险么？
活动二、小组合作探究：以同学们刚才的选择为基础，分成三个大组（包含若干小组）：“留下”、“出发”和“徘徊”，展示史料，分配任务，进行合作探究。
“留下组”：请你结合材料一、二，说明你选择“留下”的理由。如何评价他们的这种选择？
“出发组”：请你分别指出材料三至七中所提观点人的身份。结合材料三至七，说明他们选择“出发”的理由。以此归纳新航路开辟成因的特点。
“徘徊组”：请从语言表达的流畅度、问题回答的准确度等角度对另两组同学的发言进行评价，同时及时补充另两组说明的不足。
目标是评价的准绳，评价是教学的重要组成部分。虽然有效评价的方式和策略仍在探索之中，但评价主体和方式的多元性，以及素养指向，必将成为大家的共识。
综上所述，中学史料教学需要目标导向素养、过程养育素养、评价指向素养，只有这样，才能目标有导向，教学有效果，评价有指向，才是真正意义上的史料教学，实现教学评的一体化。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。
[2]梁啟超：《梁启超史学三种》，香港：三联书店香港分店，1980年，第9页。
[3]中共东莞市委党史研究室：《广东省东莞市抗战时期人口伤亡和财产损失研究》，北京：中共党史出版社，2008年，第24—25页。
[4]胡波：《中学历史生活化教学在历史解释素养培育中的尝试与思考》，《新疆教育》2019年第9期。
一、史料教学是中学历史的应然
“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”[1]历史学科学习的过程，就是借助史料教学，回归历史学科本质，重塑历史教育价值的过程，是养育学生历史学科核心素养的过程，是历史学科核心素养的有效途径之一。基于此，笔者认为，核心素养的目标导向、过程养育、评价指向是史料教学的应然。史料教学应该是学生在教师的指导下，主动甄选、分析和运用史料，科学解释历史史实，进而养育学生历史学科核心素养的教学方式。
二、中学历史史料教学的建构路径
教学设计要遵循系统性原则。笔者从教学准备、教学目标、教学过程和教学评价四个环节，建构了基于学科核心素养的史料教学一般路径（如上图）。整个设计以学生核心素养的发展为中心，教学准备是教学的起点，分析学生现有的素养水平和学习内容是重点;教学目标是教学的灵魂;有效养育学生核心素养，達成预设目标，是为了成就教学主体;学业评价是教学评价的核心。
（一）目标导向素养
教学准备，其要义是确立明确的教学目标。中学史料教学目标的确立应以学生现有的学科素养水平为起点，依据学业质量水平，依托课标内容标准和现行教科书，甄选史料，最终指向学生历史学科素养的达成（如下图）。
下面两课是以“新航路开辟”为主题，分别指向初三、高一学生核心素养水平而设计的教学目标。初中的课例，依托《义务教育历史课程标准（2011年版）》和义务教育国家统编历史教科书（虽然初中的学业质量水平参照高中现行水平制定有很多不足，但不失为初中新课标颁布之前的一种有益的探索。因为初、高中的历史教学应整体规划、通盘考量，其教学目标都应以历史学科核心素养为导向）;高中的课例，依托《普通高中历史课程标准（2017年版）》和国家统编高中历史教科书，以及甄选的史料。教学目标的呈现上，不仅要实现核心素养的五位一体，也要保证行为目标、生成性目标和表现性目标的有机统一。
（二）过程养育素养
教学过程养育学生核心素养，是教学的主体，教学目标有效达成的关键。在教学过程中，学生可以通过学习内容和学习方法发展自己的学科核心素养。
1.内容养育
历史是人类群体的记忆，历史本身就具有浓厚的教育意义。梁启超曾说：“史学者，学问之最博大而最切要者也，国民之明镜也，爱国心之源泉也。”[2]因此，在教学过程中，教师精选史料，让学生回到历史的现场，与历史对话，润物无声地涵养学生的家国情怀。
在讲授《七七事变与全民族抗战》一课时，东莞市塘厦初级中学李礼洪老师，充分利用地方史料，拓展教材，让学生感受抗战时的东莞，她展示了如下史料：
1941年8月3日（农历闰六月十一日），日军第二次入侵东莞道滘乡。日军入村后把3000个手无寸铁的村民分别押往闸口村卢宅和卢氏祠堂、马洲村下闸门禾地堂、金牛村的翕和书院、永庆村岐山家塾这四个集中点，分别施以烟熏毒打等暴行，制造了震惊全省的“六一一”惨案。……当时天气闷热，人多屋窄，平均每个地砖（约40×40厘米）站四个人，汗臭难闻，人们互相挤迫，无法坐卧，肚饥口渴，十分难受，只好饮尿止渴。……一名日军头戴防毒面具，把一瓶毒粉洒在干枯的葵叶上，然后燃点葵叶，毒烟就在屋内弥漫，被困的这五六百名男村民呕吐难耐。……白天日军施放毒烟3次，不少人中毒身亡，活人与死人同困一屋内，屎尿及死尸臭味越来越大。晚上日军又放了两次毒烟，毒死的人更多。[3]
“东莞道滘”一下子拉近了学生和历史的距离，让他们和过去对话，家国情怀在悄无声息中流淌。感受家乡之殇，理解国家之殇，“六一一”惨案只不过是“南京大屠杀”等日军侵华暴行的缩小版。乡土记忆上升为国家记忆，激发学生的民族情感和爱国主义情感。
2.方法养育
教学方法指向特定的课程目标和教学目标，是教育价值观的体现。教学目标的素养导向，就要求所选择的教学方法具有养育学生素养的鲜明特征。
一般来讲，教学方法主要分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主型教学方法。提示型教学方法是最常见的教学方法，这里不再赘述，重点谈谈后两者教学方法。
在讲授《明清东莞教育》一课时，东莞外国语学校龙璟瑶老师采用对话教学法，通过问题链，层层追问，启发学生发现问题，分析史料，解决问题;指导学生基于明清东莞的特定时空，去理解东莞学宫的建筑设计和课程设计的特点，抱着同情之理解的态度解释与今天存在差异的原因。这种方法不仅养育了学生的历史学科核心素养，而且教学过程中的平等与民主也有利于学生平等、民主意识的培养。
活动一、明清东莞学宫具有“学庙合一”“左庙右学”特点，请同学们结合史料回答：
问题1：祭祀的主要对象是谁？为什么祭祀他们？
问题2：为什么这样设计（“学庙合一”“左庙右学”）？
问题3：这一现象呈现出明清教育什么特点？为什么？
活动二、请同学们阅读材料三、四思考：
问题4：指出明清哪些课程是我们没有的？概括分析明清地方学校教育内容的特点。
问题5：阅读材料三、四，指出今天哪些课程是我们有而明清没有的？概括分析当前中学教育内容呈现的特点。
问题6：分析两个时期教学内容和特点存在差异的原因。
为了加强学生对中国古代中央集权制度的理解，东莞市石龙中学胡波老师[4]，以“东莞荔枝文化”为依托，设计了主题为“荔枝在唐代如何保鲜和运输”的研究性学习任务。这种自主型教学方法，能够最大限度发挥学生学习积极性，让学生在教师的指导下，主动甄选、分析和运用史料，尽可能科学地解释历史史实，充分发展学生的能力与素养。下面是个别学生研究性学习成果的节选： 《从荔枝运送看唐代的驿传与国家治理》
中央对地方的有效管理体现在古代驿传制度的高效运作。据《唐六典》统计，在唐玄宗开元二十七年（公元739年），全国驿站“凡一千六百三十有九所，二百六十所水驿，一千二百九十七所陆驿，八十六所水陆相兼”。这种水陆结合、高效运输的方式有利于荔枝的“速递”。从唐代荔枝运送的过程来看，荔枝能够在短时间内从地方运送至中央，并保持新鲜，客观上反映了安史之乱前，国家的稳定繁荣，中央政府的强大以及对地方的有效控制。反之，安史之乱后，地方失控，藩镇割据，唐朝由盛转衰，荔枝亦再未提及。
（三）评价指向素养
学生的学业评价是教学评价的核心，是教学成败的关键。要改变唯数据论，尤其是唯分数论的终结性评价，重点关注学生核心素养发展水平的过程性评价，这不仅是选拔性考试的要求，也是教学的本质要求，因为教学和评价本来就是一体的。
如上述高一《全球航路的开辟》案例，厚街中学李丽梅老师为达成教学目标：“通过小组合作探究，理解新航路开辟的历史必然性”，进行了如下设计。学生分析史料，运用史料解决问题的过程也是评价的过程，直指学生核心素养的培养。
活动一、问题探究：如果有73%死亡的可能性，你会选择探险么？
活动二、小组合作探究：以同学们刚才的选择为基础，分成三个大组（包含若干小组）：“留下”、“出发”和“徘徊”，展示史料，分配任务，进行合作探究。
“留下组”：请你结合材料一、二，说明你选择“留下”的理由。如何评价他们的这种选择？
“出发组”：请你分别指出材料三至七中所提观点人的身份。结合材料三至七，说明他们选择“出发”的理由。以此归纳新航路开辟成因的特点。
“徘徊组”：请从语言表达的流畅度、问题回答的准确度等角度对另两组同学的发言进行评价，同时及时补充另两组说明的不足。
目标是评价的准绳，评价是教学的重要组成部分。虽然有效评价的方式和策略仍在探索之中，但评价主体和方式的多元性，以及素养指向，必将成为大家的共识。
综上所述，中学史料教学需要目标导向素养、过程养育素养、评价指向素养，只有这样，才能目标有导向，教学有效果，评价有指向，才是真正意义上的史料教学，实现教学评的一体化。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4页。
[2]梁啟超：《梁启超史学三种》，香港：三联书店香港分店，1980年，第9页。
[3]中共东莞市委党史研究室：《广东省东莞市抗战时期人口伤亡和财产损失研究》，北京：中共党史出版社，2008年，第24—25页。
[4]胡波：《中学历史生活化教学在历史解释素养培育中的尝试与思考》，《新疆教育》2019年第9期。