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摘要：围绕“教什么”和“如何教”的问题，针对高职教育的职业特点和学生特点，以“工作岗位分析——职业行动能力提炼——教学内容重构——学习情境设计——行动导向教学”五个关键环节为构建主线，探讨了基于职业行动能力培养和行动导向教学的高职课程再造思路，并以“数控设备电气装调与维修”课程为例，阐述了高职课程再造的具体实施过程。
关键词：高职；课程再造；职业行动能力；数控机床
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）08-0082-03
如果说创新人才培养模式是从宏观角度进行探索的话，改革教学过程则是从微观角度进行人才培养的探索。对高职教育课程进行改革的根本点是对两个问题进行回答：一是“教什么”，二是“如何教”。以就业为导向的高职教育，其职业特点决定了“教什么”，高职学生的特点则要求高职教师思考“如何教”。
笔者拟以“数控设备电气装调与维修”课程为例，在对高职教育的职业特点和学生特点进行分析的基础上，基于行动体系重构理论，以“工作岗位分析——职业行动能力提炼——教学内容重构——学习情境设计——行动导向教学”五个关键环节为构建主线，探讨以职业行动能力培养和行动导向教学为核心的高职课程再造的途径。
课程再造的目标与约束
以职业行动能力培养和行动导向教学为核心的高职课程再造，实际上是一个伴随着学科体系的解构而凸显行动体系的重构的优化过程。
（一）高职教育的职业特点决定了高职课程再造的目标
以就业为导向的高职教育，具有职业定向性的特点，决定了高职课程再造或优化的目标，不仅要培养学生具备对应职业需要的职业胜任能力，还要培养学生对相邻职业的迁移能力和在职业范围内进行升迁的职业攀升能力。这种全面的职业行动能力是由学生的终身就业能力需求所决定的，因为对一个职业人而言，就业能力是关系到其毕业后生存与发展的核心能力。
要回答高职教育课程“教什么”，就要以终身就业能力为导向，以培养学生具备全面的职业行动能力为目标，从对应职业岗位群出发，做好深入细致的岗位分析，准确把握符合岗位要求的行动领域，提炼职业行动能力，进而将行动领域的职业能力转化为学习领域的课程教学内容。
（二）高职学生特点是对高职课程再造的约束
高职学生的特点之一是不擅长进行逻辑推理。从心理学上讲，人是有多元智能的，归纳起来可分为抽象思维智能和形象思维智能。据调查，大多数高职学生擅长形象思维而不擅长逻辑思维。黑格尔曾经指出，形象思维是人类最基本的认识活动方式，它不仅是抽象思维的基础，而且是人类思维的原始起点。因此，从教育或认知的角度来讲，通过实验、演示等行动的方法验证理论知识，对激发高职学生的学习兴趣非常重要。
高职学生的特点之二是喜欢动手实践。传统的基于学科体系的高职教育课程，将职业所需的一体化知识和技能离散化为孤立的显性概念、原理或经验、技巧，然后通过“直线型”的灌输教学，将这些静态结构化的知识移入学习者的大脑，以致学习成为了一种无任务目标、无学习情境、无主动激情、无实践反思的知识迁移过程。
要回答高职教育课程“如何教”，就必须深入理解高职学生的特点，并视之为课程再造的约束条件，采用建构主义学习理论，强调“行动导向”原则，设计适合学生特点的学习情境，开发基于行动体系的职教课程，提高高职学生的学习兴趣和效率。
課程再造的思路与过程
（一）课程再造的思路
在对高职课程再造的目标和约束进行分析的基础上，以提高学生的终身就业能力为宗旨，以培养学生全面的职业行动能力为主线，围绕“教什么”和“如何教”问题，首先，应在对工作岗位进行深入细致分析的基础上，结合职业特点和终身就业需求，从职业行动能力结构的角度，对多个工作过程进行归纳和提炼，形成行动领域；其次，围绕行动领域所体现出来的职业行动能力，对传统学科体系的课程内容按照行动体系进行重构，将职业行动能力标准映射为教学内容，并结合学生特点和认知规律进行合理序化，开发学习领域；再次，在确定“教什么”后，采用行动导向教学法，以工作任务及其工作过程为背景，设计合理的学习情境，将学习领域中的教学内容转换为“小型”主题学习单元，然后，采用“六步法”（资讯、决策、计划、实施、检查、评估）组织教学并进行教学评价；最后，形成以“工作岗位分析——职业行动能力提炼——教学内容重构——学习情境设计——行动导向教学”为主线的高职课程再造思路，如图1所示。
（二）课程再造的过程
下面以“数控设备电气装调与维修”课程为例，围绕“教什么”和“如何教”两个问题，基于行动体系重构理论，探讨课程再造途径。
工作岗位分析和终身就业能力评估 对从事数控机床电气装调与维修工作岗位的毕业生进行岗位分析和就业能力评估是本课程进行改革的起点。一方面，在宏观层面和专业层面，对所有毕业生及其岗位主管进行常年跟踪调查；另一方面，在微观层面和课程层面，对从事数控机床安装、调试与维修维护工作的毕业生及其岗位主管进行调查。与前者不同的是，后者的调查问卷是从“数控设备电气装调与维修”课程层面设计的，是微观层面上的调查，调查的对象直接针对从事数控设备电气装调与维修工作岗位的毕业生及其岗位主管，调查的内容主要围绕典型工作岗位所需的知识、能力和素质，以及毕业生对工作岗位的胜任、迁移以及攀升能力。结合两个调查问卷，形成工作岗位和就业能力分析报告。调查报告不仅对典型工作岗位的岗位职责、工作流程、工作子任务进行分析，还对毕业生的就业能力，尤其是职业胜任能力（包括技术应用能力、方法能力和社会能力）进行评估，其构架如表1所示。
围绕就业能力，提炼职业行动能力 围绕终身就业能力的全面职业行动能力包括对应职业需要的职业胜任能力、对相关职业或邻近职业的职业迁移能力以及在行业范围内进行职业升迁或继续学习的职业攀升能力，其中职业胜任能力又包括技术应用能力、方法能力和社会能力。在对工作岗位进行调研分析的基础上，按照“工作岗位——岗位职责——工作任务——能力单元”的流程，对数控机床电气连接、参数调试及电气故障维修等工作岗位的岗位职责进行分析，对每一个岗位分析具体任务，最后提炼出对应的职业能力单元（如图2所示），进而建立职业能力标准。职业能力标准描述的就是职业行动能力。 围绕职业行动能力，重构教学内容 重构的教学内容要与现有学科体系的课程结构相结合，要先对现有基于学科体系的课程内容进行解构，然后遵循行动体系进行重构。课程内容要围绕职业行动能力进行选择，根据工作过程进行序化，按照工作任务进行模块化，从而将行动领域的职业行动能力映射为学习领域的教学项目，如表2所示。教学项目可根据工作子任务进一步细分为若干教学子项目。每个学习领域的教学项目单元，其教学内容是以工作岗位为依据、以工作子任务为载体选择的，诸多的教学内容还要进行序化，以体现客体认知的递进规律性和客体工作过程的完整性。
基于行动导向，设计学习情境 设计学习情境就是在对应职业的工作任务及其工作过程的背景下，对学习领域中的目标表述和学习内容进行教学论和方法论的转换，构建在学习领域框架内的小型主题学习单元。这些单元可以是项目、任务、案例或者实验。学习情境实则是实现学习领域能力目标的具体的课程方案。行动导向学习理论认为，基于行动導向的学习对提高人的全面素质和职业行动能力起着十分重要的作用，也日益被世界各国职业教育界的专家所推崇。在设计学习情境时，可采用行动导向教学法。行动导向教学法是面向操作、面向整体的教学法，一般包括信息咨询、制定计划、讨论决策、组织实施、检测控制及评估完善等六个行动环节。数控机床电气故障维修项目中的子项目“主轴变频器电气故障维修”的行动导向教学过程如图3所示。教学过程中，在教学主体上，以学生为主体，以教师为主导；在教学进程上，以项目为导向，以任务为驱动；在讲授方式上，理论穿插与操作演示相结合；在教学评价上，过程评价与考核评价相结合，教师评价与学生评价相结合；在知识与技能构建上，实践积累与总结反思相结合。同时，在行动导向教学过程中，学生有更多的机会锻炼方法能力和社会能力，如主动搜集信息、查找资料，向教师咨询、在小组内讨论，制定维修方案、最终作出决策，互相沟通信息，共同协作施工，演讲汇报工作，学生间互相倾听、评价或质疑等等。
参考文献：
[1]吴振芳.高职院校教学改革的四个环节[J].职教论坛，2009（9）：6-7.
[2]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.
[3]漆军，余蔚荔，曾德江，等.数控技术专业终身教育的职业教育课程开发探索[M].广州：暨南大学出版社，2010.
[4]苏小河，蒋满英.关于高职院校学生智能特点的调查报告[J].职教论坛，2010（6）：85-88.
（责任编辑：王恒）
关键词：高职；课程再造；职业行动能力；数控机床
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）08-0082-03
如果说创新人才培养模式是从宏观角度进行探索的话，改革教学过程则是从微观角度进行人才培养的探索。对高职教育课程进行改革的根本点是对两个问题进行回答：一是“教什么”，二是“如何教”。以就业为导向的高职教育，其职业特点决定了“教什么”，高职学生的特点则要求高职教师思考“如何教”。
笔者拟以“数控设备电气装调与维修”课程为例，在对高职教育的职业特点和学生特点进行分析的基础上，基于行动体系重构理论，以“工作岗位分析——职业行动能力提炼——教学内容重构——学习情境设计——行动导向教学”五个关键环节为构建主线，探讨以职业行动能力培养和行动导向教学为核心的高职课程再造的途径。
课程再造的目标与约束
以职业行动能力培养和行动导向教学为核心的高职课程再造，实际上是一个伴随着学科体系的解构而凸显行动体系的重构的优化过程。
（一）高职教育的职业特点决定了高职课程再造的目标
以就业为导向的高职教育，具有职业定向性的特点，决定了高职课程再造或优化的目标，不仅要培养学生具备对应职业需要的职业胜任能力，还要培养学生对相邻职业的迁移能力和在职业范围内进行升迁的职业攀升能力。这种全面的职业行动能力是由学生的终身就业能力需求所决定的，因为对一个职业人而言，就业能力是关系到其毕业后生存与发展的核心能力。
要回答高职教育课程“教什么”，就要以终身就业能力为导向，以培养学生具备全面的职业行动能力为目标，从对应职业岗位群出发，做好深入细致的岗位分析，准确把握符合岗位要求的行动领域，提炼职业行动能力，进而将行动领域的职业能力转化为学习领域的课程教学内容。
（二）高职学生特点是对高职课程再造的约束
高职学生的特点之一是不擅长进行逻辑推理。从心理学上讲，人是有多元智能的，归纳起来可分为抽象思维智能和形象思维智能。据调查，大多数高职学生擅长形象思维而不擅长逻辑思维。黑格尔曾经指出，形象思维是人类最基本的认识活动方式，它不仅是抽象思维的基础，而且是人类思维的原始起点。因此，从教育或认知的角度来讲，通过实验、演示等行动的方法验证理论知识，对激发高职学生的学习兴趣非常重要。
高职学生的特点之二是喜欢动手实践。传统的基于学科体系的高职教育课程，将职业所需的一体化知识和技能离散化为孤立的显性概念、原理或经验、技巧，然后通过“直线型”的灌输教学，将这些静态结构化的知识移入学习者的大脑，以致学习成为了一种无任务目标、无学习情境、无主动激情、无实践反思的知识迁移过程。
要回答高职教育课程“如何教”，就必须深入理解高职学生的特点，并视之为课程再造的约束条件，采用建构主义学习理论，强调“行动导向”原则，设计适合学生特点的学习情境，开发基于行动体系的职教课程，提高高职学生的学习兴趣和效率。
課程再造的思路与过程
（一）课程再造的思路
在对高职课程再造的目标和约束进行分析的基础上，以提高学生的终身就业能力为宗旨，以培养学生全面的职业行动能力为主线，围绕“教什么”和“如何教”问题，首先，应在对工作岗位进行深入细致分析的基础上，结合职业特点和终身就业需求，从职业行动能力结构的角度，对多个工作过程进行归纳和提炼，形成行动领域；其次，围绕行动领域所体现出来的职业行动能力，对传统学科体系的课程内容按照行动体系进行重构，将职业行动能力标准映射为教学内容，并结合学生特点和认知规律进行合理序化，开发学习领域；再次，在确定“教什么”后，采用行动导向教学法，以工作任务及其工作过程为背景，设计合理的学习情境，将学习领域中的教学内容转换为“小型”主题学习单元，然后，采用“六步法”（资讯、决策、计划、实施、检查、评估）组织教学并进行教学评价；最后，形成以“工作岗位分析——职业行动能力提炼——教学内容重构——学习情境设计——行动导向教学”为主线的高职课程再造思路，如图1所示。
（二）课程再造的过程
下面以“数控设备电气装调与维修”课程为例，围绕“教什么”和“如何教”两个问题，基于行动体系重构理论，探讨课程再造途径。
工作岗位分析和终身就业能力评估 对从事数控机床电气装调与维修工作岗位的毕业生进行岗位分析和就业能力评估是本课程进行改革的起点。一方面，在宏观层面和专业层面，对所有毕业生及其岗位主管进行常年跟踪调查；另一方面，在微观层面和课程层面，对从事数控机床安装、调试与维修维护工作的毕业生及其岗位主管进行调查。与前者不同的是，后者的调查问卷是从“数控设备电气装调与维修”课程层面设计的，是微观层面上的调查，调查的对象直接针对从事数控设备电气装调与维修工作岗位的毕业生及其岗位主管，调查的内容主要围绕典型工作岗位所需的知识、能力和素质，以及毕业生对工作岗位的胜任、迁移以及攀升能力。结合两个调查问卷，形成工作岗位和就业能力分析报告。调查报告不仅对典型工作岗位的岗位职责、工作流程、工作子任务进行分析，还对毕业生的就业能力，尤其是职业胜任能力（包括技术应用能力、方法能力和社会能力）进行评估，其构架如表1所示。
围绕就业能力，提炼职业行动能力 围绕终身就业能力的全面职业行动能力包括对应职业需要的职业胜任能力、对相关职业或邻近职业的职业迁移能力以及在行业范围内进行职业升迁或继续学习的职业攀升能力，其中职业胜任能力又包括技术应用能力、方法能力和社会能力。在对工作岗位进行调研分析的基础上，按照“工作岗位——岗位职责——工作任务——能力单元”的流程，对数控机床电气连接、参数调试及电气故障维修等工作岗位的岗位职责进行分析，对每一个岗位分析具体任务，最后提炼出对应的职业能力单元（如图2所示），进而建立职业能力标准。职业能力标准描述的就是职业行动能力。 围绕职业行动能力，重构教学内容 重构的教学内容要与现有学科体系的课程结构相结合，要先对现有基于学科体系的课程内容进行解构，然后遵循行动体系进行重构。课程内容要围绕职业行动能力进行选择，根据工作过程进行序化，按照工作任务进行模块化，从而将行动领域的职业行动能力映射为学习领域的教学项目，如表2所示。教学项目可根据工作子任务进一步细分为若干教学子项目。每个学习领域的教学项目单元，其教学内容是以工作岗位为依据、以工作子任务为载体选择的，诸多的教学内容还要进行序化，以体现客体认知的递进规律性和客体工作过程的完整性。
基于行动导向，设计学习情境 设计学习情境就是在对应职业的工作任务及其工作过程的背景下，对学习领域中的目标表述和学习内容进行教学论和方法论的转换，构建在学习领域框架内的小型主题学习单元。这些单元可以是项目、任务、案例或者实验。学习情境实则是实现学习领域能力目标的具体的课程方案。行动导向学习理论认为，基于行动導向的学习对提高人的全面素质和职业行动能力起着十分重要的作用，也日益被世界各国职业教育界的专家所推崇。在设计学习情境时，可采用行动导向教学法。行动导向教学法是面向操作、面向整体的教学法，一般包括信息咨询、制定计划、讨论决策、组织实施、检测控制及评估完善等六个行动环节。数控机床电气故障维修项目中的子项目“主轴变频器电气故障维修”的行动导向教学过程如图3所示。教学过程中，在教学主体上，以学生为主体，以教师为主导；在教学进程上，以项目为导向，以任务为驱动；在讲授方式上，理论穿插与操作演示相结合；在教学评价上，过程评价与考核评价相结合，教师评价与学生评价相结合；在知识与技能构建上，实践积累与总结反思相结合。同时，在行动导向教学过程中，学生有更多的机会锻炼方法能力和社会能力，如主动搜集信息、查找资料，向教师咨询、在小组内讨论，制定维修方案、最终作出决策，互相沟通信息，共同协作施工，演讲汇报工作，学生间互相倾听、评价或质疑等等。
参考文献：
[1]吴振芳.高职院校教学改革的四个环节[J].职教论坛，2009（9）：6-7.
[2]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.
[3]漆军，余蔚荔，曾德江，等.数控技术专业终身教育的职业教育课程开发探索[M].广州：暨南大学出版社，2010.
[4]苏小河，蒋满英.关于高职院校学生智能特点的调查报告[J].职教论坛，2010（6）：85-88.
（责任编辑：王恒）