“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。”（《 毛诗序 》）找到诗人感情的源头，摸清诗人感情的脉搏，就等于找到了理解古诗的金钥匙，能轻松穿越时空，与诗人产生共鸣。如果对诗人所处时代情况不清楚，就无法体会他们的“言下之意”，更谈不上从中受到熏陶了。因此，在教学中，许多教师会对诗人的身世经历、写作背景作具体介绍，帮助学生感悟诗词风格。但效果恐怕并不理想。体悟诗情、探讨思想、琢磨诗风难度比较大，学生年龄小、阅历浅，他们很难与诗人心同此情、意同此理。更何况古诗词背景介绍的主角是教师，学生只需“听”即可。在“听”的过程中，学生的主体性、能动性和独立性丧失殆尽，自然就很难实现与诗人情感的无缝对接。那么，古诗词教学该如何介入背景资源以激发学生思考的主动性呢？下面笔者结合课例来谈谈自己的观点和方法。
　　一、难度适宜，激发学生探究欲望
　　要改变学生的被接受状态，确定难易适度的教学目标是前提条件。在明确的目标指引下，教师对诗人生活的时代背景、心路历程、诗词风格广泛涉猎，多方了解，深入思考，精挑细选，选择学生容易吸收的教学内容进行“烹饪”。
　　笔者在不久前听了本校青年教师执教的《 牧童 》。该教师为了实现“入境始与亲”的良好心愿，在上课伊始就作了长达4分钟的介绍，介绍诗人生活的动荡年代，诗人的道家思想。大量资料信息的涌入，使学生应接不暇，只有静静地坐着聆听的份儿。处于“被接受”状态的学生既没有“情”的涌动，也没有“思”的火花。更为糟糕的是，课始的教学为整节课奠定了“静”的基调，在随后的教学中，学生一“静”到底，鲜有举手发言者。
　　众所周知，知识的掌握、情感的发展是一个渐次递进的过程。对学生而言，他们第一次接触到诗人吕岩。初次谋面便要去洞察诗人的思想动态，了解诗人的写作风格，实在是太深奥了，这些本应是学习汉语言文学的大学生所研讨的课题啊！可想而知，此番做法使得像丈二和尚摸不着头脑的学生与激情洋溢的教师成了两条道上的人。学生充当起“被接受”的角色，主动思考的热情烟消云散，被动地咀嚼着“大餐”，却没有尝出个中的滋味。
　　二、把握时机，敦促学生自读自悟
　　成功的背景介绍除了需要难易程度适当，还需要把握介绍的时机，适时介入相关资料。学生根据教师提供的信息，在朗读、比较中主动积极地去感悟诗词风格。正所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，自己发现的结果会深深刻在他们的脑海中，理解格外深刻，感悟经久不消。
　　1．在反复诵读中谋求共鸣
　　笔者在听了《 牧童 》一课后，有感于执教教师灌输式的诗歌背景介绍，尝试着用另一种方式在班里教这首诗。课始，笔者对诗人做简单的介绍。告诉学生吕岩就是他们熟知的八仙之一——吕洞宾。学生的眼睛亮亮的，学习兴趣被唤醒了，此时正是接触诗歌的最佳时机。于是，笔者赶紧趁热打铁，让他们读一读这位仙人写的诗。借助各种形式的朗读，“读出意、读出形、读出味、读出神”。草场、笛声、月夜、牧童，像一幅恬淡的水墨画铺陈在学生眼前。学生沉浸在“日出而作，日落而息”的安然与恬静中，对牧童无羁无绊、自然放松的生活无比羡慕。笔者适时抛出问题：“人们常说，言为心声，你们知道这首诗反映了作者怎样的心声吗？这与他后来的成仙有关吗？”由于“预热”充分，学生的回答精彩纷呈：“这首诗体现了作者对安然自乐生活的向往。”“吕洞宾喜欢世外桃源般的生活，所以他后来成了仙。”“我听别人说，得不到的就是最好的。在现实生活中吕洞宾的生活肯定不是很如意，所以他希望能如同牧童一样过得自在惬意。”……虽然学生的语言有些幼稚，理解有些偏颇，但是他们已经透过诗，看到了作者心灵世界的一种追求。此时笔者稍加点拨，告诉他们吕洞宾生活的年代正值兵荒马乱。学生恍然大悟，原来吕洞宾出家当道士，是对混乱时世的厌倦，对清风明月相伴的生活的向往。这首诗就是他追求心灵宁静的一种映照。
　　“好诗不厌百回读，熟读深思子自知”，学生在朗读自悟中找到了作者感情的源头，摸准了作者感情的脉搏，与作者鼓瑟和鸣。因有了这份透彻的感悟，在随后的朗读中，学生读得入情入境，将那份闲适快乐演绎得淋漓尽致。
　　2．在互照互证中聆听心声
　　每一位成熟的作者，都有自己独特的文风。在教学时链接引入该作者的其他作品，可以出现多种意义的互照互证，让学生进一步感受作者的情绪和文字张力，感受诗词背后的万千气象。
　　《 清平乐·村居 》是辛弃疾晚年遭受议和派排斥和打击，志不得伸，归隐江西上饶地区闲居农村时所写的。该词与作者以往的豪放词有很大的区别。辛弃疾以“醉”字统领全篇，沉醉于乡村清秀的景色，沉醉于农家生活的快乐。但是，有着满腔热血，充满着报国热情的辛弃疾怎么可能在抗金心愿未了的情况下真的“沉醉不知归路”？作者的“醉翁之意”并不在描写农家安居乐业的生活，而是在表达着他自己的愿望——希望大宋处处国泰民安。所以，《 清平乐·村居 》的教学，不仅仅让学生感受田园生活的美好，还要让学生体会作者心中的追求。
　　为了让学生走出文本，走近辛弃疾，笔者拓展引入辛弃疾的《 破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之 》，通过两首词中“醉”的比较，学生感受到了作者的爱国之情，听到作者内心充满着英雄豪情与悲愤的独白：只有将金兵赶出大宋，后方人民才能生活安宁啊！
　　3．在比较品评中体会风格
　　引进同一作者的诗词，有助于学生走近作者，加深对诗风的感悟。同样，在教学中引入不同作者写的同一题材的作品，引入他人的评价，也有利于让学生在比较感悟中进一步体会作者在表达上的匠心独具。
　　张志和的《 渔歌子 》画面感很强，有青山、桃花、青箬笠、绿蓑衣，色彩鮮明，又有白鹭飞、流水、鱼跃，整个画面动感十足且有声有色。怎样让学生感受这种声色并茂的表述方式呢？请看这一案例。教师在介绍了张志和是个画家后，让学生找找词中的景物和颜色，谈谈张志和的表达风格。学生自然轻而易举地发现《 渔歌子 》是词，也是画。这时候，教师出示了颜真卿对张志和的评价——“画中有词，词中有画”，用夸张的口吻表扬他们和名家想到一起去了，真了不起。随后教师出示了李煜的《 渔歌子 》：“浪花有意千里雪，桃李无言一队春。一壶酒，一竿身，快活如侬有几人？”学生在比较品评中进一步体会到张志和词画一体的表述方式，明白诗、词是不一样的，词牌就是词的格式的名称，同一词牌的词格式、字数都一样。
　　三、延伸课外，促使学生内化诗风
　　“课文无非是个例子。”教的最高境界就是调动学生的内因，激发学生的生命潜能，使他们在实践中学会学习。古诗词背景探究同样如此，我们要鼓励学生举一反三，将这份“自主探究”延伸到课外，贯穿在学生的学习生活中，贯穿在学生求知和生命绽放的过程中。
　　人教版四年级下册开篇古诗便是李白的《 独坐敬亭山 》。李白以奇特的想象力和巧妙的构思，赋山水景物以生命，在与敬亭山的“相看两不厌”中写出了自己的孤独，道出了自己的怀才不遇，更表达了自己的坚定。学生深深折服于李白的丰富想象，回忆起以前所学的诗篇。正所谓“不同年龄的人拥有不同的阅读感受”，学生在重温《 静夜思 》《 望庐山瀑布 》《 赠汪伦 》《 黄鹤楼送孟浩然之广陵 》时，将着眼点落在李白的想象力上，于是又有了许多新的发现。教师趁热打铁，请他们去读一读李白的其余诗篇，找一找最能反映这位浪漫主义诗人瑰丽想象的诗句。在两周后的“读李白诗歌，品太白遗韵”活动课中，学生们争先恐后地介绍着自己的阅读成果，将自己认为能代表李白丰富想象力的诗句与同学共享。于是，“狂风吹我心，西挂咸阳树”“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”“白发三千丈，缘愁似个长”“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回；君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”都成了学生鉴赏的对象。在读书声中，在探讨声中，学生与诗人进行着跨越时空的心灵对话。
　　知其然，知其所以然，又能出其然。立足于学生的现有水平，适时适法介入背景介绍，使学生的潜能在富于趣味与激励的教学情境中不断释放，并将探究的兴趣延伸至课外。这样的诗歌教学“教”到了点子上，是和谐而又高效的。
　　（作者单位：嘉兴市辅成教育集团，浙江 嘉兴，314033）