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一、问题的提出
中国重视学生的道德教育具有悠久的历史传统，我国古代的统治者和教育家都非常重视学生的道德修养。新中国成立以来，“德育第一”也是国家指导教育政策的核心宗旨。随着改革开放的稳步推进，市场经济导向促进了社会结构的多元化，中学生在接受西方文化的洗礼张显个性的同时，面对由于工具理性的发展和扩张而陷入感官主义和消费主义的人类社会，内心那些既有的终极意义、最高贵的人生价值逐渐被动摇与遗忘。[1] 虽然国家对中学生道德教育有着足够的重视，但是部分中学生步入社会后表现的“言行不一”使不少德育工作者对当前中学德育的实效性产生质疑。中学生在批判传统道德过于压抑人的自由心性的同时，表现出对西方自由主义的向往，将自由视为在道德选择上的随心所欲，已经成为一种颇令人担忧的心理倾向和行为习惯。因此，对当前中学生道德教育的“自主性”的反思，不仅有助于道德教育基本问题研究的深化，而且也将为中学德育工作者提供实践上的启迪。
二、道德教育中“规范”与“自主”的关系问题
在中国传统哲学中，“道德”既是一个概念，又是指两个概念。将“道”与“德”分别看，“道”是指人的一切行为应当遵循的基本准则；既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。“德”则指人对道的领会与理解，是指人的德行、品德，是对合理的行为原则的具体体现。[2] 我们单从“道德”词源意义上来看，道德的实在性就是基于一个国家的习俗和传统的有效性。关于道德规范，本来是一个司空见惯的社会和历史现象，但在崇尚个性的今天，很多时候教育工作者对“规范”避而不谈，似乎谈规范就等同于教育中将采用简单粗暴的教学手段。美国学者伊恩·罗伯逊在其所著的《 社会学 》里将“规范”定义为人们共同遵守的条例或准则，它规定了人们在特定情况下恰如其分的行为。[3] 道德规范是基于社会传统有效的道德意识而存在；既是一定社会或阶级为了调整人们之间以及个人与社会之间的关系，要求人们遵循的行为准则，也是人们的道德行为和道德关系普遍规律的反映。根据学者柯尔伯格“三水平六个阶段”的道德发展阶段理论，中学生正处于人格发展最为重要的第四阶段，此时的中学生更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性。[4] 这一时期强调对中学生个人责任的教育，培养他们对法律和规范的服从无疑是必需的也是合理的。
道德存在之意义在于道德主体拥有追求自己的道德理想、选择和认同道德原则、追求自己幸福的自由的权利。只有行为主体在自由意志下选择道德行为并为之担负任何道德责任的后果，道德才真正具有形而上的意义。[5] 但是，许多启蒙思想家将“自主性”等同于个体意志的绝对自由。西方自由主义认为“自由”应当具备这么些东西：思想开放、没有偏见、容忍、温和以及看到一个问题的两个方面等。这些口号初听起来似乎没什么问题，有时还感到很受鼓舞，但是这些口号给那些为所欲为者足够的生存空间，因为“自由”在于大众对他人道德行为没有干涉的权利，最终结果是放任个体遵循自己的欲望行事。这种对个体自由的绝对尊崇，无疑会使中学生道德价值观流于相对主义，因为在这种自由状态下，每个人拥有对道德规范诠释的“自由”，对道德行为选择的“自由”，似乎任何道德行为没有真正的、固定的价值观来衡量。因此，德育工作者倡导学生学习的“自主性”，强调学生探索学习，无疑是值得我们深思的：这种道德自主性学习，并不能为中学生提供任何实质性的价值观。自由是个人完善自我的必要手段，而不是人之为人的目的。如果一切都可以为所欲为，没有必然性的约束和限制，那么道德也就失去了存在的意义。所以，强调学生的自主并不是将善与恶的选择权完全赋予学生，道德规范的存在是让中学生自由地选择善，因为恶的后果所造成的伤害是巨大的，即使责任由个人完全承担也无法弥补其过失。
三、对中学生道德教育“自主性”的几点思考
1．道德教育中主体自由的理性原则
在道德实践中，个体的自由意志是至关重要的。但是，道德的社会本质决定道德规范作为一种必然性的力量要限制道德主体的意志自由。[6] 道德自由本身也包含着一些最基本的道德原则，比如尊重和不伤害别人，容忍与自己不同的价值观念和生活方式，对新事物保持开放态度等。道德自由的理性原则其实就是个人在实现自我的过程中对道德平台的选择：每个人都可以在不同的社会团体和文化中选择自我完善的不同可能性。[7] 我们中学的德育工作者主要任务就是为中学生提供“向善”的不同道德平台，使得道德价值的实现依赖于道德主体理性与意志的力量，即使其克服和抵御一切非道德价值的欲望。这才真正显示道德价值的纯洁与尊严。
2．正确处理思想政治教育与道德教育的关系
在中国，思想政治教育与伦理道德教育相结合有着悠久的历史传统。《 大学 》讲:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（三纲领），“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（八条目），就是一套完整的道德政治。邓小平结合我国社会主义经济建设的经验与教训，提出要教育好中学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。新时期各级学校思想政治教育坚持“以人为本”的工作理念，强调“育人为本，德育为先”。可见国家始终强调思想政治教育在各级各类学校的重要地位，表明社会主义思想观念教育是不容动摇与削弱的，需要对中学生进行“灌输”教育，没有丝毫的自由可言。当中学生还没有形成道德价值观之前，“灌输”是教育正确价值观的唯一方式，学者克伯屈曾说，“不能等到儿童成熟得足以为他自己作出决定的时候才进行教育”。[8] 道德是在自由中被接受的，但绝不是被自由的见解所创造，或者被自身所证明的。但长期以来，中学的德育课程主要以学科形式呈现，从而使道德教育有沦为知识化的风险。与此同时，道德教育存在一种泛政治化的倾向。思想政治教育决定道德教育的方向，但我们不能夸大这一作用而忽视道德的相对独立性和对政治的能动作用。所以，对中学生进行道德教育，必须正确处理思想政治教育与道德教育的关系。
3．加强学校道德制度建设，提高负层面道德成本
道德成本，是道德环境的重要组成部分，是对道德行为或非道德行为可能招致的后果的经济学阐述。它有两重含义：一是正层面含义，即遵守道德的人需要为自己的行动付出代价；二是负层面含义，即违反道德规范的人可能为自己的行动受到的惩罚。[9] 不管什么人，他都必须面对道德成本做出自己的选择。斯宾诺沙在其《 伦理学 》中一再强调人性最本质的力量就是理性，因此，在生活中尽可能完善理智或理性对我们是有益的，当一个无法完善自己的理性并享受理性生活的时候，我们称之为恶，只有以理性决定的行为和愿望才是善的。当某位中学生做了违背道德的事，如果行为后果的惩罚大到足以使他或其他同学不敢再做类似事情时，负层面道德成本就可以发挥其应有的作用。当然，另一方面我们也要注意对正层面的道德行为予以补偿性的奖励，减少学生为遵守道德所带来的损失，给学生营造一个良性的道德环境。而作为一所学校的道德制度是对广大师生普遍有效的实践法则，对于任何人在任何时候都具有普遍的约束力。提高负层面道德成本，就是克服学生来自偏向和爱好对道德价值实现的障碍。责任作为道德行动的承担是绝对的，良好制度的力量就是把责任所包含的应该通过实践行动转变为现实的道德价值。
（作者单位：西南大学教育学院，重庆 北碚，400715）
参考文献：
［1］王翠．科尔伯格的道德教育哲学给中学思想道德教育的启示［J］．齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2006（1）.
［2］易连云．“道”、“德”的层次性与学校德育改革［J］．高等教育研究，2003（8）.
［3］ ［美］伊恩·罗伯逊．社会学［M］．黄育馥译，北京：商务印书馆，1991．
［4］Kohlberg，L．The Philosophy of Moral Develop- ment［M］．New York：Harper & Row，1981．
［5］ ［德］伊曼努尔·康德．道德形而上学原理［M］．苗力田译，上海：上海世纪出版集团，2005．
［6］ 孙慧玲．论道德自由的真实含义［J］．求是学刊，1997（3）.
［7］T．William Box，Gary M．Quinlivan．Public Morality，Civic Virtue，and the Problem of Modern Liberalism［M］．Grand Rapid，Michigan，2000．
［8］ ［美］霍尔·戴维斯．道德教育的理论与实践［M］．魏贤超译，杭州：浙江教育出版社，2003．
［9］高兆明．论道德行为选择中的德行成本分析心理［J］．浙江社会科学，1999（5）．
中国重视学生的道德教育具有悠久的历史传统，我国古代的统治者和教育家都非常重视学生的道德修养。新中国成立以来，“德育第一”也是国家指导教育政策的核心宗旨。随着改革开放的稳步推进，市场经济导向促进了社会结构的多元化，中学生在接受西方文化的洗礼张显个性的同时，面对由于工具理性的发展和扩张而陷入感官主义和消费主义的人类社会，内心那些既有的终极意义、最高贵的人生价值逐渐被动摇与遗忘。[1] 虽然国家对中学生道德教育有着足够的重视，但是部分中学生步入社会后表现的“言行不一”使不少德育工作者对当前中学德育的实效性产生质疑。中学生在批判传统道德过于压抑人的自由心性的同时，表现出对西方自由主义的向往，将自由视为在道德选择上的随心所欲，已经成为一种颇令人担忧的心理倾向和行为习惯。因此，对当前中学生道德教育的“自主性”的反思，不仅有助于道德教育基本问题研究的深化，而且也将为中学德育工作者提供实践上的启迪。
二、道德教育中“规范”与“自主”的关系问题
在中国传统哲学中，“道德”既是一个概念，又是指两个概念。将“道”与“德”分别看，“道”是指人的一切行为应当遵循的基本准则；既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。“德”则指人对道的领会与理解，是指人的德行、品德，是对合理的行为原则的具体体现。[2] 我们单从“道德”词源意义上来看，道德的实在性就是基于一个国家的习俗和传统的有效性。关于道德规范，本来是一个司空见惯的社会和历史现象，但在崇尚个性的今天，很多时候教育工作者对“规范”避而不谈，似乎谈规范就等同于教育中将采用简单粗暴的教学手段。美国学者伊恩·罗伯逊在其所著的《 社会学 》里将“规范”定义为人们共同遵守的条例或准则，它规定了人们在特定情况下恰如其分的行为。[3] 道德规范是基于社会传统有效的道德意识而存在；既是一定社会或阶级为了调整人们之间以及个人与社会之间的关系，要求人们遵循的行为准则，也是人们的道德行为和道德关系普遍规律的反映。根据学者柯尔伯格“三水平六个阶段”的道德发展阶段理论，中学生正处于人格发展最为重要的第四阶段，此时的中学生更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性。[4] 这一时期强调对中学生个人责任的教育，培养他们对法律和规范的服从无疑是必需的也是合理的。
道德存在之意义在于道德主体拥有追求自己的道德理想、选择和认同道德原则、追求自己幸福的自由的权利。只有行为主体在自由意志下选择道德行为并为之担负任何道德责任的后果，道德才真正具有形而上的意义。[5] 但是，许多启蒙思想家将“自主性”等同于个体意志的绝对自由。西方自由主义认为“自由”应当具备这么些东西：思想开放、没有偏见、容忍、温和以及看到一个问题的两个方面等。这些口号初听起来似乎没什么问题，有时还感到很受鼓舞，但是这些口号给那些为所欲为者足够的生存空间，因为“自由”在于大众对他人道德行为没有干涉的权利，最终结果是放任个体遵循自己的欲望行事。这种对个体自由的绝对尊崇，无疑会使中学生道德价值观流于相对主义，因为在这种自由状态下，每个人拥有对道德规范诠释的“自由”，对道德行为选择的“自由”，似乎任何道德行为没有真正的、固定的价值观来衡量。因此，德育工作者倡导学生学习的“自主性”，强调学生探索学习，无疑是值得我们深思的：这种道德自主性学习，并不能为中学生提供任何实质性的价值观。自由是个人完善自我的必要手段，而不是人之为人的目的。如果一切都可以为所欲为，没有必然性的约束和限制，那么道德也就失去了存在的意义。所以，强调学生的自主并不是将善与恶的选择权完全赋予学生，道德规范的存在是让中学生自由地选择善，因为恶的后果所造成的伤害是巨大的，即使责任由个人完全承担也无法弥补其过失。
三、对中学生道德教育“自主性”的几点思考
1．道德教育中主体自由的理性原则
在道德实践中，个体的自由意志是至关重要的。但是，道德的社会本质决定道德规范作为一种必然性的力量要限制道德主体的意志自由。[6] 道德自由本身也包含着一些最基本的道德原则，比如尊重和不伤害别人，容忍与自己不同的价值观念和生活方式，对新事物保持开放态度等。道德自由的理性原则其实就是个人在实现自我的过程中对道德平台的选择：每个人都可以在不同的社会团体和文化中选择自我完善的不同可能性。[7] 我们中学的德育工作者主要任务就是为中学生提供“向善”的不同道德平台，使得道德价值的实现依赖于道德主体理性与意志的力量，即使其克服和抵御一切非道德价值的欲望。这才真正显示道德价值的纯洁与尊严。
2．正确处理思想政治教育与道德教育的关系
在中国，思想政治教育与伦理道德教育相结合有着悠久的历史传统。《 大学 》讲:“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（三纲领），“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”（八条目），就是一套完整的道德政治。邓小平结合我国社会主义经济建设的经验与教训，提出要教育好中学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人。新时期各级学校思想政治教育坚持“以人为本”的工作理念，强调“育人为本，德育为先”。可见国家始终强调思想政治教育在各级各类学校的重要地位，表明社会主义思想观念教育是不容动摇与削弱的，需要对中学生进行“灌输”教育，没有丝毫的自由可言。当中学生还没有形成道德价值观之前，“灌输”是教育正确价值观的唯一方式，学者克伯屈曾说，“不能等到儿童成熟得足以为他自己作出决定的时候才进行教育”。[8] 道德是在自由中被接受的，但绝不是被自由的见解所创造，或者被自身所证明的。但长期以来，中学的德育课程主要以学科形式呈现，从而使道德教育有沦为知识化的风险。与此同时，道德教育存在一种泛政治化的倾向。思想政治教育决定道德教育的方向，但我们不能夸大这一作用而忽视道德的相对独立性和对政治的能动作用。所以，对中学生进行道德教育，必须正确处理思想政治教育与道德教育的关系。
3．加强学校道德制度建设，提高负层面道德成本
道德成本，是道德环境的重要组成部分，是对道德行为或非道德行为可能招致的后果的经济学阐述。它有两重含义：一是正层面含义，即遵守道德的人需要为自己的行动付出代价；二是负层面含义，即违反道德规范的人可能为自己的行动受到的惩罚。[9] 不管什么人，他都必须面对道德成本做出自己的选择。斯宾诺沙在其《 伦理学 》中一再强调人性最本质的力量就是理性，因此，在生活中尽可能完善理智或理性对我们是有益的，当一个无法完善自己的理性并享受理性生活的时候，我们称之为恶，只有以理性决定的行为和愿望才是善的。当某位中学生做了违背道德的事，如果行为后果的惩罚大到足以使他或其他同学不敢再做类似事情时，负层面道德成本就可以发挥其应有的作用。当然，另一方面我们也要注意对正层面的道德行为予以补偿性的奖励，减少学生为遵守道德所带来的损失，给学生营造一个良性的道德环境。而作为一所学校的道德制度是对广大师生普遍有效的实践法则，对于任何人在任何时候都具有普遍的约束力。提高负层面道德成本，就是克服学生来自偏向和爱好对道德价值实现的障碍。责任作为道德行动的承担是绝对的，良好制度的力量就是把责任所包含的应该通过实践行动转变为现实的道德价值。
（作者单位：西南大学教育学院，重庆 北碚，400715）
参考文献：
［1］王翠．科尔伯格的道德教育哲学给中学思想道德教育的启示［J］．齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2006（1）.
［2］易连云．“道”、“德”的层次性与学校德育改革［J］．高等教育研究，2003（8）.
［3］ ［美］伊恩·罗伯逊．社会学［M］．黄育馥译，北京：商务印书馆，1991．
［4］Kohlberg，L．The Philosophy of Moral Develop- ment［M］．New York：Harper & Row，1981．
［5］ ［德］伊曼努尔·康德．道德形而上学原理［M］．苗力田译，上海：上海世纪出版集团，2005．
［6］ 孙慧玲．论道德自由的真实含义［J］．求是学刊，1997（3）.
［7］T．William Box，Gary M．Quinlivan．Public Morality，Civic Virtue，and the Problem of Modern Liberalism［M］．Grand Rapid，Michigan，2000．
［8］ ［美］霍尔·戴维斯．道德教育的理论与实践［M］．魏贤超译，杭州：浙江教育出版社，2003．
［9］高兆明．论道德行为选择中的德行成本分析心理［J］．浙江社会科学，1999（5）．