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近年来，关于领导力的研究与实践已被企业、行政、军队等领域广泛重视，学校管理中也日渐重视校长的领导力建设，但以领导力理论作为整个学校改进的研究还鲜有耳闻。笔者认为，用领导的视角看待教育，用领导力的观点与方法改进学校，对提升学校效能很有意义。
一、以领导的视角看学校教育
领导从本质上看是人格及其影响的过程，领导力就体现着这种影响大小的能力。学校教育工作包括教育与管理两个方面，但每个方面都伴随着领导过程，都需要用领导力的方式来帮助认识与改进。
1．领导是个影响的过程
如若把校长的工作视为领导工作，把改进校长能力看成提升校长领导力，这恐怕没有什么异议。但是要把学校的其他工作，如班主任工作、教学工作看成领导的过程，在许多人眼里认为可能是太扣高帽了。所以还需要正确地认识一下所谓的“领导”。要建立正确的领导概念，首先恐怕就要纠正平常带有强烈的精英主义色彩的认识。其实，领导既非要高于被领导者，也未必见得比被领导者优秀，借用罗斯特所论，“领导者和他的下属是‘领导关系’这个硬币上的两面”；不仅如此，领导不是高层次职位上才拥有的，“领导是组织中所有层次的人都需要的”。那么领导的本质又是什么呢?
领导与领导力是最常见的社会现象之一，但对于什么是领导，什么是领导力，迄今为止还没有一个统一的定义。沃伦·班尼斯说，“领导力就像美，它难以定义，但当你看到时，你就知道。”美国前国务卿基辛格博士说：“领导就是要让他的人们，从他们现在的地方，带领他们去还没有去过的地方。’，这些比喻都很形象，但都不是科学定义。如何定义领导和领导力，美国学者加里·尤克尔认为，这在很大程度上取决于研究者的目的。比如，他在自己的专著——《组织领导学》中对领导给予了这样的定义：“领导是让其他人理解和同意必须去做什么和如何有效地去做的过程，以及促进个人和集体努力去实现共同目标的过程。”再如，“领导是一种能力，它能够激发组织成员的信心，赢得他们的支持，来实现组织的目标。”诸如此类的定义很多，已有的研究中多有总结，兹不赘述。
虽然“领导”的概念难以统一，但其核心要素是能够得到一致性认同的：领导行为是个过程；领导包含了影响；领导过程一定在一个组织结构中发生；领导过程与目标的追求密切相关；概括起来，“领导就是某一个体影响带动一组个体实现某一个目标的过程。”质言之，领导的本质在于组织内的影响，而影响的大小体现着领导的能力；领导力也就是在实现组织目标的过程中体现的一种影响力，亦即“领导者影响被领导者及部分利益相关者的能力”。
2．领导渗透于学校教育的每个过程
我们知道，整个学校工作大体上是由教育和管理两方面构成，主要涉及三类主主体：校长、教师、学生。对照上述关于领导的认识，我们不难看出，整个学校教育实践活动，都伴随着领导过程，离不开用领导的思想、观念、方法作为指导；整个学校改进工作都离不开领导力的提升。
“以人育人”是整个学校工作的特点，教育教学是学校工作的主体与核心：用领导的视角来看，这个过程由两大基本领导环节构成：第一环节是由校长及其教职工所构成的领导关系，其实质是校长对学校教职工影响的过程，这个过程就是要建立学校共同的价值观念，勾画共同的愿景目标，提升每个人的生命质量的过程，没有这个过程，学校的根本使命是无法实现的。有人提出的“学生第二”的领导思想就基于此。第二环节是由教育者(包括校长与一般的教师等，此时的校长只不过应该是个优秀的教育者而已)和受教育者(学生)组成，套用上述领导定义可将之理解为一组个体(受教育者)在一个个体(教育者)影响下，迈向一个目标(学生身心发展)的过程。当下十分流行的所谓“一切为了学生”思想就是基于此环节而提出的。应该看到，学校两大领导过程是相互依存、互为前提的关系。一方面，在前一个领导关系中，校长的领导使命非常清楚，就是要带领教职工实现共同的教育理想，以专业的精神引导教职工发展，提升每位教师参与学校管理和自我领导的能力。不相信教师，不依靠教师，不能很好地解决教师发展与学校发展关系的领导，不管校长所提出的口号多么响亮、理想多么诱人，必将大打折扣，甚至化为乌有。另一方面，第一环节领导过程必将以第二环节领导过程为依据。没有教育者对受教育者的成功领导，没有二者精神的契合，就很难将教育者和受教育者目标达成一致，教育者就不能引领受教育者朝着期待的方向发展。这个环节的弱化，也就意味着先前环节意义的丧失。
二、以领导力的视角看待学校改进
以领导力的视角看，学校改进不仅应该包括校长领导力的提升，而且也要重视教师领导力建设；不仅包括教育者领导力的提升，而且也要注意开发学生的领导力潜质，以适应当下学习生活和未来社会的挑战。
所谓的学校改进，就是“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境和其他相关因素，最终能让学校更有效地实现教育目标”。学校的学习环境大体上由物质环境和人文环境构成，学校提升当然与物质环境的改善是分不开的，但人文环境的改善是学校改进的根本；而人文环境是由校长、教师(包括职工)、学生之间多维互动的人际关系构成，处理好两层领导关系是改善人际关系、形成和谐融洽、高效有序人文环境的关键。一句话，学校改进可以从若干方面努力，但提升学校管理者、教育者、受教育者的领导力是重要而有效的方面。以领导力的视角看待学校改进，不能光从校长领导力改进这样一个狭义的角度，当然校长领导力是其中至关重要的，必须通盘考虑学校教育工作的整体。当前，除了继续提升校长领导力以外，必须加强教师领导力和学生领导力建设。
1．提升校长领导力
提升校长领导力，首先必须改变传统的基于科层管理的思维方式，这是一种单向的、线性的、二元对立式的思维方式，它曾经推动了组织的发展，但也越来越限制组织的进步。正如罗伯特·G·欧文斯所言，“毫无争议，学校过去一直按科层式的方式进行组织管理，或像现代贬义词所述，以工厂为楷模进行组织管理，现在大体上仍然如此。大部分教育行政人员把自己的工作概念化为对操作程序的管理。很明显，此概念在强调管理的同时，阻碍了学校领导的发展。”改变管理方式，不是要彻底摈弃管理中的有效做法，而是要从领导的高度，提升管理水平，做个领导型管理者。校长领导力的提升，就是要把目光更多地从“事”转移到“人”上，关注意义和价值，关注所要达到的目标是否正确，是否值得。如果说过去学校管理侧重技术和手段，侧重过程和方法，那么今天的领导则侧重人文和目的，侧重结果和艺术；如果说过去管理是刚性的、共性的、重制度的、重权力的，那么今天的领导则更体现出柔性与个性、道德与魅力的作用。
校长是个拥有法定权力的正式领导者，改善校 长的领导力是我们目前许多人所致力的工作，也最能够为我们所理解与接受。校长领导力改善的途径很多，但是提升非权力影响力，将法定权力与基于人格的影响力完美结合，是校长领导力改进的重点。校长领导力的关键在于读懂教师，与教师一起成长。有人认为，校长要读懂教师必须有三种境界：其一“我是你的知音”，也就是要求校长成为教师的朋友，了解教师，知其寒暖，更知其所求；其二“我助你走向彼岸”，也就是要求校长要帮助教师成长，在成就学生的同时，要成就教师，要成为教师的引路人，帮助教师到达能够达到的地方；其三，“你我一起趟过生命的河”，就是要求校长要善于激发教师主体性意识，让教师自我发现教育真谛，将教育的过程演变成校长与教师共同体验分享教育的快乐的过程、校长与教师双向互动共同成长的过程。这三种境界，就是校长与其员工在共同的教育理想之下，成就学生、成就自我、成就社会的过程。
2．加强和改进教师领导力
教师领导力起码应该包括两部分：一方面是指教师具备参与学校改进、学校发展的能力。“教师作为学校改进的主体之一，应该成为变革的‘当事人’、推动者和促进者，直接参与学校改进。教师领导力意味着必须创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境，大家在这样的环境中共同构建起组织的价值体系并深化对组织的认识，一起为某个共同的目标而奋斗，或为共同的目标体系而不懈努力。”可以说，一个健康和谐的学校很重要的标志是教师参与学校发展的程度和发挥的作用。另一方面，教师领导力的核心是教学领导力。笔者认为，教学领导力主要是指教师基于娴熟的教学技术和丰富的专业知识基础，在教学过程中能够与学生一起建立教学价值目标、恰当运用各种教学方法、为不同学生提供有效帮助、善于激励学生建立良好的学习品质、解决学习困难的综合能力。教学领导力是教师优秀的学习品质、人格品质、团队精神综合作用的结果，其前提是教师的专业成长，其核心是教师人格魅力。
“亲其师”，才能“信其道”。从形式上看，教学是围绕学生学习活动进行的，是教师的“一桶水”对学生的“一碗水”的活动，但是要知道，如果不能建立良好的师生亲和关系，教师再多的“水”，也未必能够形成学生的一滴“水”。2007年北京某职校学生课堂辱师事件可以说明这个问题：教师在讲台上不停地讲，学生不仅没有听，而且一起起哄，以辱师取乐。这说明什么?这固然可以说明孩子们道德缺失：但作为教师，没有能够驾驭课堂、处理课堂事件，不是教学领导力极端缺乏的表现吗?此事虽然很极端，但值得深省。
教学是围绕学生的学习活动进行的，是教师与学生之间的文化接力活动，是以课堂教学为主渠道进行的，但是教学的最大敌人就是把它看成简单的知识交易的过程，看成一个技术性过程，看成一个把知识点讲深讲透即可的过程。提升教学领导力必须与学生建立一种平等交往为基础，以情感为纽带，以生命质量提升为动力的文化场域。还有，这个过程看似学习者个体学习的过程，又存在于一个似乎充满竞争的集体中，但是，真正的教学领导过程决不能孤立地看待学生的学习，应该看到学生的学习过程既是一个以个体体验为主的过程，又是一个共同学习、相互学习的过程。个体体验的丰富性、深刻性必须要与团体的学习联系在一起，学生在此过程中不仅要学会知识、掌握技能，还要学会学习、学会合作、学会共处；不仅要学会学习，更要学会应用、学会实践、学会创新。可见，一个缺乏一定教学领导力的教师，即使他是一位“经师”，也无法满足现代学生学习需要的。
3．打好学生未来领导力基础
教育是培养人的活动，领导力的最终意义必须体现在未来社会的主人身上，教育领导力必须培养适应未来社会挑战的公民。美国非常重视具有领导能力学生的培养，非常重视领导力的价值导向。以美国国家设立的“总统奖”为例，美国政府每年都会依据一定的评价标准，从各州中小学选拔出品学兼优、有杰出领导才能、丰富的社区服务经验以及艺术才能杰出的学生，并邀请他们到华盛顿参加颁奖活动。美国“总统奖”的奖项包含两部分：卓越学生总统奖(the President Award for Educa-tional Excellence)和进步学生总统奖(the Presi—dent Award for Educat ional Achievement)。“总统奖”评选委员会认为，“美国的命运掌握在我们的领导者手中。我们面对的一些长远问题和全新挑战，就要传递到我们的后代手中，这些孩子们将根据我们今天给予他们的教育和信息进行决策。我们必须在他们成长的年龄用知识武装他们以便他们在将来需要的时候能够负起让世人敬畏的责任。近年来，西方不少国家注意青少年领导力的培养，纷纷开设相应的领导力课程，注重培养青少年的领导品质、领导技能。这对我们是个借鉴。
打好学生未来社会领导基础，这是当今社会对教育提出的新问题、新挑战。培养青少年领导力，需要解决我们的办学价值观问题，需要解决好与日常课程与教学的衔接，对此我们应坚持以下几个原则。一是抓住领导力的最根本要素。基础教育阶段的根本使命是为未来奠基，这个基础就是基础知识、基本技能、基本态度、基本价值观的综合，这个阶段领导力的培养不能离开学生的学习基础和领导力中的最基本东西。对于学生来说，培养领导力最重要的是培养他们领导品质，诸如“才智、自信、决策力、正直、社交能力”等；培养学生与人沟通合作能力的基础，培养学生组织生活能力、团队合作能力、学会欣赏能力的基础。这个基础与道德培养的路径是一致的。二是注意与当下的学习生活相结合。通常意义上，领导力的培养不是一门知识的培养，不能离开学生的生活。对于中小学生来说，领导力培养的意义既在于适应未来社会的挑战，也是为了当下学习生活的需要。因为当下的学习生活不是传统意义上孤立的个体学习，而是基于个体学习的合作学习；这种学习也不仅是书本知识学习，而是各种知识经验的学习；不仅是接受现成知识的学习，而是将接受与探索发现相结合的学习。没有一定的领导力参与，是不能解决好现代的学校学习生活的。三是解决好一般与特殊的关系，找准领导力培养最佳途径。领导力的学习与培养可以通过正式的课程形式进行，也可以通过其他途径实现，最现实、最理想的培养途径是将领导力培养与班级管理相结合、与学生的合作学习与社团活动相结合。笔者认为，班主任工作将是学生领导力培养的最佳途径，限于篇幅，此问题将另文探讨。
三、基于校本的教师领导力开发的基本途径
教育领导力的开发可以由外部力量承担，但其主体还应该在学校。教师领导力提升要借助专业学习团队方式进行。在团队学习中既要依赖自助方式，包括自我觉察和自律；也要依靠学校的其他力量，提供特殊经验和有计划的职业指导。
目前，越来越多的人在研究学校领导力开发， 不过主要还是集中在校长层面，当然这很必要，其意义无庸质疑。需要提醒的是，教师层面领导力开发也应予以相应的关注。教师领导力开发途径很多，可以借鉴校长培训样式，但还要注意区别。因为校长领导力培训的主旨更多是为了发挥好权力性影响力和提高非权力性影响力问题，而教师领导力关键在于他们的教学领导力和班级管理领导力。校长领导力开发与培训论述不少，这里主要论及教师领导力开发与培训。教师领导力培训的基本方式应该是基于校本，主要方式是建立“专业性学习团队”，在此类学习共同体中参与学校改进和专业能力提高。在这样的团队中可以采取深度反馈、技能学习、概念知识、个人成长、社会化和行动学习等方法进行；但根本途径不外乎有两种：一是基于领导力的自我提升，一是基于外在的教育培训。
1．关于自助式的领导力开发
现在人们都比较热衷于领导力培训和教育，这似乎是一条“捷径”，但我们不能因此而忽视基于自我的开发——自助(self-help)式开发方式，学校应该提倡这种方式。自助式类型较多，包括“自行改善沟通技巧、提高感召力和模仿有影响的领导者”，但是领导力的自我开发研究认为，自我觉察和自律是其主要形式和途径。领导力自我开发的一个重要机制是自我觉察(self-awareness)，就是通过深入思考关于自我的反馈来改善个体的学习效力。有两个术语可以区分不同水平的自我觉察——单回路学习(single-loop Learing)和双回路学习(double—loop Learning)。在单回路学习中，学习者寻求可能与他们的基本想法和行为潜在对抗最小的反馈；而双回路学习则是一种深入的学习类型，人们用反馈来挑战目标的有效性或暗含的价值，为了实现双回路学习，个体必须将防御性设为最小化。当领导者他对自己的领导方式的有效性提出质疑的时候便进入了双回路学习，其意义在于它使领导者能从挫折感中得到启示，解释挫折发生的原因可以帮助领导者下次做得更好。比如，在班级教学与管理中，我们发现许多教师或班主任用心良苦，但实际收效甚微，学生根本不领情，这样使得班级教学处于危机中，善于学习的教师不应该用“恨铁不成钢”的心态看学生，而要更多地反思自己，看自己所建立的班级愿景是不是太理想化，或者学生对此是否准备不足，或者自己沟通与表达是否存在问题，等等。回过头来需要做的事情应该是要么修改自己的愿景，要么做出其他修正。
与其他个体开发类型相同，领导力开发需要考虑自律，作为教育者更应如此。“自律是指动员一个人的努力和精力去集中到一个重要的目标。”自律可使一个教师善于学习，重新考虑所设定目标，不断改进自己的行为方式。比如，当教师感到倾听学生对于自己改进领导力的重要性时，就会通过阅读了解主动“倾听”的知识。在阅读和研讨之后，他会需要不断提醒自己记住主动倾听。
2．通过外在指导的领导力开发
外在指导的领导力开发是指借助于别人帮助而实现领导力提升的行为。研究表明，教师的职前教育背景与其领导水平和获得管理与领导地位有正相关关系，但这不是这里所重点讨论的问题。这里要格外注意学校为受训者提供特别经验，并为他们提供有效的职业指导。
经验是领导知识转化为领导技能非常重要的因素，特别是有挑战性的经验。领导力开发的最好经验是那些对管理者有现实挑战的经历，中国古代选拔官员的时候经常历练被选者就是这个道理。当然，学校领导力开发的目标是提供有意义的开发机会，对于一般教师来说，教学领导力最佳经验的获得可能在于教育的两极，学校可以通过后进生转化的方式来为提高教学领导力获得经验，也可以“委以重任”把特长生、特殊班级等交由受训者。直接地说，那些“不服管”的学生、效率低下和士气低迷的班级最能够提高教师的教学领导力。
职业指导是目前教师培养所采取的常用方式，往往被称为“以老带新”或师徒制。职业指导往往被认为是基于两种人格之间的互容或激励形成的关系，师傅应该是由一名富有教学领导经验的、知识丰富的优秀教师来担任，与徒弟之间建立的是一种辅导、训练、指导和情感支持的帮带关系。职业指导包括非正式的和正式的职业指导两种形式，当然各有利弊。职业指导方式可以多种，一种比较流行的方法是跟班，徒弟通过跟随在导师左右一段时间直接地观察导师的工作活动，比如固定地参加导师的课堂、班会、家访、家长会等，观察导师如何处理教学与管理事件。
当然，提供经验、职业指导等外在的方式必须要与内在的自助式开发方式结合起来，也就是说，所有的知识与经验必须通过教师的自我觉察方显效果，这是需要特别提及的。
责任编辑 张瑞芳
一、以领导的视角看学校教育
领导从本质上看是人格及其影响的过程，领导力就体现着这种影响大小的能力。学校教育工作包括教育与管理两个方面，但每个方面都伴随着领导过程，都需要用领导力的方式来帮助认识与改进。
1．领导是个影响的过程
如若把校长的工作视为领导工作，把改进校长能力看成提升校长领导力，这恐怕没有什么异议。但是要把学校的其他工作，如班主任工作、教学工作看成领导的过程，在许多人眼里认为可能是太扣高帽了。所以还需要正确地认识一下所谓的“领导”。要建立正确的领导概念，首先恐怕就要纠正平常带有强烈的精英主义色彩的认识。其实，领导既非要高于被领导者，也未必见得比被领导者优秀，借用罗斯特所论，“领导者和他的下属是‘领导关系’这个硬币上的两面”；不仅如此，领导不是高层次职位上才拥有的，“领导是组织中所有层次的人都需要的”。那么领导的本质又是什么呢?
领导与领导力是最常见的社会现象之一，但对于什么是领导，什么是领导力，迄今为止还没有一个统一的定义。沃伦·班尼斯说，“领导力就像美，它难以定义，但当你看到时，你就知道。”美国前国务卿基辛格博士说：“领导就是要让他的人们，从他们现在的地方，带领他们去还没有去过的地方。’，这些比喻都很形象，但都不是科学定义。如何定义领导和领导力，美国学者加里·尤克尔认为，这在很大程度上取决于研究者的目的。比如，他在自己的专著——《组织领导学》中对领导给予了这样的定义：“领导是让其他人理解和同意必须去做什么和如何有效地去做的过程，以及促进个人和集体努力去实现共同目标的过程。”再如，“领导是一种能力，它能够激发组织成员的信心，赢得他们的支持，来实现组织的目标。”诸如此类的定义很多，已有的研究中多有总结，兹不赘述。
虽然“领导”的概念难以统一，但其核心要素是能够得到一致性认同的：领导行为是个过程；领导包含了影响；领导过程一定在一个组织结构中发生；领导过程与目标的追求密切相关；概括起来，“领导就是某一个体影响带动一组个体实现某一个目标的过程。”质言之，领导的本质在于组织内的影响，而影响的大小体现着领导的能力；领导力也就是在实现组织目标的过程中体现的一种影响力，亦即“领导者影响被领导者及部分利益相关者的能力”。
2．领导渗透于学校教育的每个过程
我们知道，整个学校工作大体上是由教育和管理两方面构成，主要涉及三类主主体：校长、教师、学生。对照上述关于领导的认识，我们不难看出，整个学校教育实践活动，都伴随着领导过程，离不开用领导的思想、观念、方法作为指导；整个学校改进工作都离不开领导力的提升。
“以人育人”是整个学校工作的特点，教育教学是学校工作的主体与核心：用领导的视角来看，这个过程由两大基本领导环节构成：第一环节是由校长及其教职工所构成的领导关系，其实质是校长对学校教职工影响的过程，这个过程就是要建立学校共同的价值观念，勾画共同的愿景目标，提升每个人的生命质量的过程，没有这个过程，学校的根本使命是无法实现的。有人提出的“学生第二”的领导思想就基于此。第二环节是由教育者(包括校长与一般的教师等，此时的校长只不过应该是个优秀的教育者而已)和受教育者(学生)组成，套用上述领导定义可将之理解为一组个体(受教育者)在一个个体(教育者)影响下，迈向一个目标(学生身心发展)的过程。当下十分流行的所谓“一切为了学生”思想就是基于此环节而提出的。应该看到，学校两大领导过程是相互依存、互为前提的关系。一方面，在前一个领导关系中，校长的领导使命非常清楚，就是要带领教职工实现共同的教育理想，以专业的精神引导教职工发展，提升每位教师参与学校管理和自我领导的能力。不相信教师，不依靠教师，不能很好地解决教师发展与学校发展关系的领导，不管校长所提出的口号多么响亮、理想多么诱人，必将大打折扣，甚至化为乌有。另一方面，第一环节领导过程必将以第二环节领导过程为依据。没有教育者对受教育者的成功领导，没有二者精神的契合，就很难将教育者和受教育者目标达成一致，教育者就不能引领受教育者朝着期待的方向发展。这个环节的弱化，也就意味着先前环节意义的丧失。
二、以领导力的视角看待学校改进
以领导力的视角看，学校改进不仅应该包括校长领导力的提升，而且也要重视教师领导力建设；不仅包括教育者领导力的提升，而且也要注意开发学生的领导力潜质，以适应当下学习生活和未来社会的挑战。
所谓的学校改进，就是“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境和其他相关因素，最终能让学校更有效地实现教育目标”。学校的学习环境大体上由物质环境和人文环境构成，学校提升当然与物质环境的改善是分不开的，但人文环境的改善是学校改进的根本；而人文环境是由校长、教师(包括职工)、学生之间多维互动的人际关系构成，处理好两层领导关系是改善人际关系、形成和谐融洽、高效有序人文环境的关键。一句话，学校改进可以从若干方面努力，但提升学校管理者、教育者、受教育者的领导力是重要而有效的方面。以领导力的视角看待学校改进，不能光从校长领导力改进这样一个狭义的角度，当然校长领导力是其中至关重要的，必须通盘考虑学校教育工作的整体。当前，除了继续提升校长领导力以外，必须加强教师领导力和学生领导力建设。
1．提升校长领导力
提升校长领导力，首先必须改变传统的基于科层管理的思维方式，这是一种单向的、线性的、二元对立式的思维方式，它曾经推动了组织的发展，但也越来越限制组织的进步。正如罗伯特·G·欧文斯所言，“毫无争议，学校过去一直按科层式的方式进行组织管理，或像现代贬义词所述，以工厂为楷模进行组织管理，现在大体上仍然如此。大部分教育行政人员把自己的工作概念化为对操作程序的管理。很明显，此概念在强调管理的同时，阻碍了学校领导的发展。”改变管理方式，不是要彻底摈弃管理中的有效做法，而是要从领导的高度，提升管理水平，做个领导型管理者。校长领导力的提升，就是要把目光更多地从“事”转移到“人”上，关注意义和价值，关注所要达到的目标是否正确，是否值得。如果说过去学校管理侧重技术和手段，侧重过程和方法，那么今天的领导则侧重人文和目的，侧重结果和艺术；如果说过去管理是刚性的、共性的、重制度的、重权力的，那么今天的领导则更体现出柔性与个性、道德与魅力的作用。
校长是个拥有法定权力的正式领导者，改善校 长的领导力是我们目前许多人所致力的工作，也最能够为我们所理解与接受。校长领导力改善的途径很多，但是提升非权力影响力，将法定权力与基于人格的影响力完美结合，是校长领导力改进的重点。校长领导力的关键在于读懂教师，与教师一起成长。有人认为，校长要读懂教师必须有三种境界：其一“我是你的知音”，也就是要求校长成为教师的朋友，了解教师，知其寒暖，更知其所求；其二“我助你走向彼岸”，也就是要求校长要帮助教师成长，在成就学生的同时，要成就教师，要成为教师的引路人，帮助教师到达能够达到的地方；其三，“你我一起趟过生命的河”，就是要求校长要善于激发教师主体性意识，让教师自我发现教育真谛，将教育的过程演变成校长与教师共同体验分享教育的快乐的过程、校长与教师双向互动共同成长的过程。这三种境界，就是校长与其员工在共同的教育理想之下，成就学生、成就自我、成就社会的过程。
2．加强和改进教师领导力
教师领导力起码应该包括两部分：一方面是指教师具备参与学校改进、学校发展的能力。“教师作为学校改进的主体之一，应该成为变革的‘当事人’、推动者和促进者，直接参与学校改进。教师领导力意味着必须创造一个所有组织成员共同工作和学习的环境，大家在这样的环境中共同构建起组织的价值体系并深化对组织的认识，一起为某个共同的目标而奋斗，或为共同的目标体系而不懈努力。”可以说，一个健康和谐的学校很重要的标志是教师参与学校发展的程度和发挥的作用。另一方面，教师领导力的核心是教学领导力。笔者认为，教学领导力主要是指教师基于娴熟的教学技术和丰富的专业知识基础，在教学过程中能够与学生一起建立教学价值目标、恰当运用各种教学方法、为不同学生提供有效帮助、善于激励学生建立良好的学习品质、解决学习困难的综合能力。教学领导力是教师优秀的学习品质、人格品质、团队精神综合作用的结果，其前提是教师的专业成长，其核心是教师人格魅力。
“亲其师”，才能“信其道”。从形式上看，教学是围绕学生学习活动进行的，是教师的“一桶水”对学生的“一碗水”的活动，但是要知道，如果不能建立良好的师生亲和关系，教师再多的“水”，也未必能够形成学生的一滴“水”。2007年北京某职校学生课堂辱师事件可以说明这个问题：教师在讲台上不停地讲，学生不仅没有听，而且一起起哄，以辱师取乐。这说明什么?这固然可以说明孩子们道德缺失：但作为教师，没有能够驾驭课堂、处理课堂事件，不是教学领导力极端缺乏的表现吗?此事虽然很极端，但值得深省。
教学是围绕学生的学习活动进行的，是教师与学生之间的文化接力活动，是以课堂教学为主渠道进行的，但是教学的最大敌人就是把它看成简单的知识交易的过程，看成一个技术性过程，看成一个把知识点讲深讲透即可的过程。提升教学领导力必须与学生建立一种平等交往为基础，以情感为纽带，以生命质量提升为动力的文化场域。还有，这个过程看似学习者个体学习的过程，又存在于一个似乎充满竞争的集体中，但是，真正的教学领导过程决不能孤立地看待学生的学习，应该看到学生的学习过程既是一个以个体体验为主的过程，又是一个共同学习、相互学习的过程。个体体验的丰富性、深刻性必须要与团体的学习联系在一起，学生在此过程中不仅要学会知识、掌握技能，还要学会学习、学会合作、学会共处；不仅要学会学习，更要学会应用、学会实践、学会创新。可见，一个缺乏一定教学领导力的教师，即使他是一位“经师”，也无法满足现代学生学习需要的。
3．打好学生未来领导力基础
教育是培养人的活动，领导力的最终意义必须体现在未来社会的主人身上，教育领导力必须培养适应未来社会挑战的公民。美国非常重视具有领导能力学生的培养，非常重视领导力的价值导向。以美国国家设立的“总统奖”为例，美国政府每年都会依据一定的评价标准，从各州中小学选拔出品学兼优、有杰出领导才能、丰富的社区服务经验以及艺术才能杰出的学生，并邀请他们到华盛顿参加颁奖活动。美国“总统奖”的奖项包含两部分：卓越学生总统奖(the President Award for Educa-tional Excellence)和进步学生总统奖(the Presi—dent Award for Educat ional Achievement)。“总统奖”评选委员会认为，“美国的命运掌握在我们的领导者手中。我们面对的一些长远问题和全新挑战，就要传递到我们的后代手中，这些孩子们将根据我们今天给予他们的教育和信息进行决策。我们必须在他们成长的年龄用知识武装他们以便他们在将来需要的时候能够负起让世人敬畏的责任。近年来，西方不少国家注意青少年领导力的培养，纷纷开设相应的领导力课程，注重培养青少年的领导品质、领导技能。这对我们是个借鉴。
打好学生未来社会领导基础，这是当今社会对教育提出的新问题、新挑战。培养青少年领导力，需要解决我们的办学价值观问题，需要解决好与日常课程与教学的衔接，对此我们应坚持以下几个原则。一是抓住领导力的最根本要素。基础教育阶段的根本使命是为未来奠基，这个基础就是基础知识、基本技能、基本态度、基本价值观的综合，这个阶段领导力的培养不能离开学生的学习基础和领导力中的最基本东西。对于学生来说，培养领导力最重要的是培养他们领导品质，诸如“才智、自信、决策力、正直、社交能力”等；培养学生与人沟通合作能力的基础，培养学生组织生活能力、团队合作能力、学会欣赏能力的基础。这个基础与道德培养的路径是一致的。二是注意与当下的学习生活相结合。通常意义上，领导力的培养不是一门知识的培养，不能离开学生的生活。对于中小学生来说，领导力培养的意义既在于适应未来社会的挑战，也是为了当下学习生活的需要。因为当下的学习生活不是传统意义上孤立的个体学习，而是基于个体学习的合作学习；这种学习也不仅是书本知识学习，而是各种知识经验的学习；不仅是接受现成知识的学习，而是将接受与探索发现相结合的学习。没有一定的领导力参与，是不能解决好现代的学校学习生活的。三是解决好一般与特殊的关系，找准领导力培养最佳途径。领导力的学习与培养可以通过正式的课程形式进行，也可以通过其他途径实现，最现实、最理想的培养途径是将领导力培养与班级管理相结合、与学生的合作学习与社团活动相结合。笔者认为，班主任工作将是学生领导力培养的最佳途径，限于篇幅，此问题将另文探讨。
三、基于校本的教师领导力开发的基本途径
教育领导力的开发可以由外部力量承担，但其主体还应该在学校。教师领导力提升要借助专业学习团队方式进行。在团队学习中既要依赖自助方式，包括自我觉察和自律；也要依靠学校的其他力量，提供特殊经验和有计划的职业指导。
目前，越来越多的人在研究学校领导力开发， 不过主要还是集中在校长层面，当然这很必要，其意义无庸质疑。需要提醒的是，教师层面领导力开发也应予以相应的关注。教师领导力开发途径很多，可以借鉴校长培训样式，但还要注意区别。因为校长领导力培训的主旨更多是为了发挥好权力性影响力和提高非权力性影响力问题，而教师领导力关键在于他们的教学领导力和班级管理领导力。校长领导力开发与培训论述不少，这里主要论及教师领导力开发与培训。教师领导力培训的基本方式应该是基于校本，主要方式是建立“专业性学习团队”，在此类学习共同体中参与学校改进和专业能力提高。在这样的团队中可以采取深度反馈、技能学习、概念知识、个人成长、社会化和行动学习等方法进行；但根本途径不外乎有两种：一是基于领导力的自我提升，一是基于外在的教育培训。
1．关于自助式的领导力开发
现在人们都比较热衷于领导力培训和教育，这似乎是一条“捷径”，但我们不能因此而忽视基于自我的开发——自助(self-help)式开发方式，学校应该提倡这种方式。自助式类型较多，包括“自行改善沟通技巧、提高感召力和模仿有影响的领导者”，但是领导力的自我开发研究认为，自我觉察和自律是其主要形式和途径。领导力自我开发的一个重要机制是自我觉察(self-awareness)，就是通过深入思考关于自我的反馈来改善个体的学习效力。有两个术语可以区分不同水平的自我觉察——单回路学习(single-loop Learing)和双回路学习(double—loop Learning)。在单回路学习中，学习者寻求可能与他们的基本想法和行为潜在对抗最小的反馈；而双回路学习则是一种深入的学习类型，人们用反馈来挑战目标的有效性或暗含的价值，为了实现双回路学习，个体必须将防御性设为最小化。当领导者他对自己的领导方式的有效性提出质疑的时候便进入了双回路学习，其意义在于它使领导者能从挫折感中得到启示，解释挫折发生的原因可以帮助领导者下次做得更好。比如，在班级教学与管理中，我们发现许多教师或班主任用心良苦，但实际收效甚微，学生根本不领情，这样使得班级教学处于危机中，善于学习的教师不应该用“恨铁不成钢”的心态看学生，而要更多地反思自己，看自己所建立的班级愿景是不是太理想化，或者学生对此是否准备不足，或者自己沟通与表达是否存在问题，等等。回过头来需要做的事情应该是要么修改自己的愿景，要么做出其他修正。
与其他个体开发类型相同，领导力开发需要考虑自律，作为教育者更应如此。“自律是指动员一个人的努力和精力去集中到一个重要的目标。”自律可使一个教师善于学习，重新考虑所设定目标，不断改进自己的行为方式。比如，当教师感到倾听学生对于自己改进领导力的重要性时，就会通过阅读了解主动“倾听”的知识。在阅读和研讨之后，他会需要不断提醒自己记住主动倾听。
2．通过外在指导的领导力开发
外在指导的领导力开发是指借助于别人帮助而实现领导力提升的行为。研究表明，教师的职前教育背景与其领导水平和获得管理与领导地位有正相关关系，但这不是这里所重点讨论的问题。这里要格外注意学校为受训者提供特别经验，并为他们提供有效的职业指导。
经验是领导知识转化为领导技能非常重要的因素，特别是有挑战性的经验。领导力开发的最好经验是那些对管理者有现实挑战的经历，中国古代选拔官员的时候经常历练被选者就是这个道理。当然，学校领导力开发的目标是提供有意义的开发机会，对于一般教师来说，教学领导力最佳经验的获得可能在于教育的两极，学校可以通过后进生转化的方式来为提高教学领导力获得经验，也可以“委以重任”把特长生、特殊班级等交由受训者。直接地说，那些“不服管”的学生、效率低下和士气低迷的班级最能够提高教师的教学领导力。
职业指导是目前教师培养所采取的常用方式，往往被称为“以老带新”或师徒制。职业指导往往被认为是基于两种人格之间的互容或激励形成的关系，师傅应该是由一名富有教学领导经验的、知识丰富的优秀教师来担任，与徒弟之间建立的是一种辅导、训练、指导和情感支持的帮带关系。职业指导包括非正式的和正式的职业指导两种形式，当然各有利弊。职业指导方式可以多种，一种比较流行的方法是跟班，徒弟通过跟随在导师左右一段时间直接地观察导师的工作活动，比如固定地参加导师的课堂、班会、家访、家长会等，观察导师如何处理教学与管理事件。
当然，提供经验、职业指导等外在的方式必须要与内在的自助式开发方式结合起来，也就是说，所有的知识与经验必须通过教师的自我觉察方显效果，这是需要特别提及的。
责任编辑 张瑞芳