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摘要：在幼儿园教育体系中游戏和教学都是不可互相替代的重要组成部分。但在实际运用的过程中，存在两者关系上的混乱。为此，基于游戏与教学的本质特征和独特价值两方面对二者的关系进行分析，提出对于二者关系的平衡应着眼于幼儿的全面发展。
关键词：游戏；教学；幼儿；教学游戏化
在幼儿园课程改革的实践中，重视幼儿的活动已成共识。幼儿园教育活动的设计、组织和实施，已成为幼儿园课程改革在实践层面上的核心问题。
由于在观念上强调了保障儿童权利，尊重儿童的需要，强调在教育过程中要体现儿童的自主性，在幼儿园教育实践中，游戏被推崇为幼儿园的基本活动。50年代以后我国的幼儿教育也重视游戏，但对各科教学的过分强调而在实际上是削弱了游戏的地位。目前“教学”二字在许多场合已经取消， 或被籠统的“教育活动”一词所包含。[1]如何正确处理游戏与教学这两类活动之间的关系，在当今已成为幼儿园课程改革向纵深发展的一个关键。
一、游戏和教学的本质特征
游戏的概念虽然理论界对游戏的界定众彩纷呈，但对游戏的本质特征还是基本趋于一致的，那就是游戏是由内部动机激发的，没有社会功利性质的自发活动，是幼儿主体将内在的已有的知识、技能及情绪通过有趣的活动表现出来，它以已有的认知为基础，享受“已有”的东西。
教学的定义教学应该但是个普通而又古老的名称，自有专门的学校以来，教学一直就占有重要的地位，是教师有目的、有计划地将人类积累的知识和技能传授给幼儿，是使幼儿从不知到知，从不会到会的过程。
由此可见，两者在如下方面还是有较明显的区别的：
1.动机上：（1）游戏是由内部动机激发的，较随意，无外在目的，幼儿自由度高，自主性强；（2）教学主要是由内部动机引起的，有鲜明的外在目的性。
2.组织形式上：（1）游戏较松散，面向的是各个游戏小组，幼儿之间、师生之间以及人与物之间是相互影响的，互动性强，无统一的标准，是一种个别化、个性化的教育；（2）教学的组织严密，多为一对多，几乎是教师对全体幼儿的单向作用，且注重统一的标准，按计划程度严格实施。
3.进程上：（1）游戏更多强调的是“兴趣”、“表现”、“效果”，满足心理需要，因此注重的是过程，而对结果则不那么关注；（2）教学更多强调地是“目的性”、“计划性”、“效果”，因此较注重的是结果，即幼儿到底掌握了多少。
以上只是从理论上将两者做出区分，目的是为了纯化游戏和教学，如果不将两者加以区分，而是混为一谈，就会导致游戏不欢畅，教学无效果的后果。
二、游戏和教学的独特价值
游戏和教学对幼儿来讲，都有其独特的价值。
处在学前期的孩子其身心是非常柔弱和无能的，对他们来说，最迫切的任务就是获得作为一个社会人的生活经验与技能。在一定的游戏情境中，幼儿体验着与不同的人、不同的物交往，在属于自我的世界中，实现着在现实生活中得不到满足的需求，在没有任何外在压力的情况下，达到自己的意愿，是一种天性的自然流露，从而得到各种情绪体验，发展社会交往能力、身体健康成长，情感和智慧上达到一种平衡。同时，游戏对于幼儿不仅是“好玩”，更重要的是幼儿在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，可以建立起对自己的信心。幼儿在游戏中通过自己的行动不断体验着自由与规则、成功与失败，也不断体验着自我存在的价值。
即从马斯洛的需要层次理论看：首先，游戏可以满足幼儿生理发展的需要；第二，游戏可以满足幼儿认知发展的需要；第三，游戏可以满足幼儿社会性发展的需要；第四，游戏可以满足幼儿自我表现、自我肯定的需要。各种需要发动了游戏，游戏又使各种需要得到了满足，需要的满足带来了欢乐，欢乐又使幼儿对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐这两种正情绪体验相互作用、相互补充，进一步支持和促进幼儿稳定的兴趣，成为幼儿与外界相互作用的基本活动形式。
我们也应该看到幼儿不仅有表现和发展天性的需要，也有习得知识、技能的需要。固然幼儿在游戏中也可以习得一定的知识，但我们不得不承认在游戏中所获得的知识毕竟是感性的、初浅的、片面的、偶然的、无意的，往往也是不成系统，很少有理性的升华，而且如果所有的知识都让幼儿从游戏中去获得的话，那未免太高耗低产了。教学的优点而教学这种教师传授和幼儿学习的共同活动，其最大的特点就是简便、高效，传递的文化信息量大，且较准确、全面、深刻、清晰，条理性、系统性强。它使幼儿有较系统的知识体系，形成一定的审美观点和思想品德，事实也证明，幼儿已具备进行正规学习的智能条件，已能接受浅显的知识、技能训练，这也便于幼小衔接。
由此可见，游戏、教学各有其独特的价值，游戏促进幼儿的自然发展，更侧重发展幼儿良好的情感、个性、社会性；教学则促进其有目的发展，以认知发展为主，偏重知识技能的形成，两者无法互相替代。
三、游戏和教学的关系
前面论述了诸多有关游戏、教学的不同之处，并不代表两者是孤立的，事实上两者还是有一定联系，具有互补性。游戏在幼儿教育领域中运用的历史表明，游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，他受到教育价值的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动。[2]
游戏、教学中均含有教育的因素，只是质、量的不同。正如前面所述，在游戏中各类知识的获得是自发的、偶然的、零碎的，孩子易接受，效果较好，但知识的系统性差，有时甚至是盲目的，这就需要教学去将这些零散的知识系统化、条理化。而如果沿袭传统的授受制，显然是无视幼儿的身心特点的灌注，效果不佳，这就需要在教学中引入游戏精神，摒弃让幼儿处于被动、盲从地位的做法，在师幼双边活动中尊重儿童，发挥儿童在学习、活动中主动性、自主性。于是茅红美在《论两类游戏的关系极其指导》一文中指出“从游戏与教育、教学的关系的角度进行分类，可以将之分为‘本体性游戏和工具性游戏’。所谓前者，是指幼儿自主自发表现出的一种活动。其目的隐含于游戏活动本身，或者说，游戏本身即是目的。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值；所谓后者，是指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，其目的在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行。这种游戏强调的是游戏的工具价值”。[3] 据于此，产生“教学游戏化”、“游戏教学化”的口号，对后一种口号的批判声较高，游戏怎么可以变成有目的的教学活动呢？认为它忽视了游戏是幼儿日自发自愿参加的、具有自主性的实质特征，因而导致程式化指导，是在导演游戏。而在笔者看来，两者并无本质区别，因为它们的落脚点均在“教学”上，而对“教学游戏化”也存在两种解释：第一种解释即体现了游戏的工具性价值，在教学过程中，教师运用类似幼儿的形式组织和实施教学活动，幼儿能保持一种快乐的心境接受教育，以达到预期的教育目的，那么對这一用语的使用无可非议，因为这种理解认定了教学游戏化的本质是教学而不是游戏。第二种解释即将此语理解为将教学活动转化为游戏活动，那么在理论上和实践中都会使自己陷入十分尴尬的地步，可以设想，将有计划、有目的的教学活动转化为游戏，那么这种所谓的游戏不可能是由幼儿根据自己的需要而发起的了，这种所谓的游戏处处会出现教师造作的痕迹，游戏也就失去了它原本的价值，“儿童游戏”可能演变成为“游戏儿童”，和游戏教学化“异曲同工”。
其实即使是对“教学游戏化”的前一种理解，在教学实践中也无须时时处处体现要用游戏的形式进行教学，它不是灵丹妙药，随时随地都适用，幼儿的身心特点决定了对他们实施的教学要贴近他们的生活，采用他们乐于接受的方式，然而教学也要讲究效益、讲究策略，有的教师滥用“教学游戏化”，不管教学是否需要，教学过程中一定要添加一定的游戏情境，搞几段幼儿“做与玩”的小插曲，过分追求形式的花哨，以致孩子们做得过多，玩得过长，乐得过火，但得到的却不多。例如，一堂新授科学教育课中，有关野生动物的形态、特征与生活习性，教师可谓是煞费苦心，又是录像又是抢答，放一段录像后，教师就采用竞赛抢答方式让孩子回答问题，各组孩子争先恐后举手回答，场面极其热烈，但气氛热烈并不等于效果好，孩子的回答十之八九是错误的，孩子只是对抢答活动感兴趣，而对回答的内容却不做思索，部分孩子甚至只是凑热闹、瞎起哄。由此可见，一味地追求教学的游戏化，不求实效，或因所谓的游戏干扰学习，师幼情绪过分高涨，以致缺乏理智，其效果也是很差的。
那游戏与教学究竟该是怎样的关系呢？有不少学者提出要实现游戏与教学的最优化结合，以朱家雄老师的观点为例，他为我们提供了游戏与教学的三种结合形式：
1.分离式：即在幼儿园一日生活的某段时间内安排幼儿游戏，而在另一段时间内安排教学活动。
2.插入式：在教学中插入游戏或在游戏中插入教学，插入时应自然，既有益于提高教学的有效性，又要避免干扰幼儿自发、自主的游戏活动。
3.整合式：是实现两者结合的一种高级形式，使两种性质的活动有机地糅合在一起，最大程度地实现两者的价值。
游戏和教学的最优化结合可能还只是一种理论上的美好设想，以期最大限度的发挥两者的价值，从根本上改变“放羊式”或“灌注式”的教育，而在实践中很难把握住结合的“度”。其实，我们不必争论游戏与教学孰轻孰重，也不必纠缠于游戏与教学的种种关系，我们的着眼点应在幼儿的身心全面发展上，在某个具体的情境中选择最有利于幼儿个性、社会性良好发展的教育方式，我们应看到幼儿教育是一个有机的整体，幼儿的身心也是一个逐渐成长的动态过程。游戏与教学都是实现幼儿全面和谐发展的重要活动形式，两者侧重点不同，但又相互渗透，相互促进，相辅相成，它们共同构成了幼儿的一日生活，共同完成着实现幼儿教育的任务，如鸟之两翼，缺一不可！
参考文献：
[1]朱家雄，朱佳慧.游戏与教学：学前教育理论的再反思——朱家雄教授访谈录[J].江苏幼儿教育，2016（03）：4-5.
[2]刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会出版社，2000：97.
[3]茅红美.论两类游戏的关系及其指导[J].学前教育研究，1998（06）：22-23.
作者简介：朱梦圆（1996— ），女，汉，江苏淮安人，南通大学教育科学学院学生，本科在读。
关键词：游戏；教学；幼儿；教学游戏化
在幼儿园课程改革的实践中，重视幼儿的活动已成共识。幼儿园教育活动的设计、组织和实施，已成为幼儿园课程改革在实践层面上的核心问题。
由于在观念上强调了保障儿童权利，尊重儿童的需要，强调在教育过程中要体现儿童的自主性，在幼儿园教育实践中，游戏被推崇为幼儿园的基本活动。50年代以后我国的幼儿教育也重视游戏，但对各科教学的过分强调而在实际上是削弱了游戏的地位。目前“教学”二字在许多场合已经取消， 或被籠统的“教育活动”一词所包含。[1]如何正确处理游戏与教学这两类活动之间的关系，在当今已成为幼儿园课程改革向纵深发展的一个关键。
一、游戏和教学的本质特征
游戏的概念虽然理论界对游戏的界定众彩纷呈，但对游戏的本质特征还是基本趋于一致的，那就是游戏是由内部动机激发的，没有社会功利性质的自发活动，是幼儿主体将内在的已有的知识、技能及情绪通过有趣的活动表现出来，它以已有的认知为基础，享受“已有”的东西。
教学的定义教学应该但是个普通而又古老的名称，自有专门的学校以来，教学一直就占有重要的地位，是教师有目的、有计划地将人类积累的知识和技能传授给幼儿，是使幼儿从不知到知，从不会到会的过程。
由此可见，两者在如下方面还是有较明显的区别的：
1.动机上：（1）游戏是由内部动机激发的，较随意，无外在目的，幼儿自由度高，自主性强；（2）教学主要是由内部动机引起的，有鲜明的外在目的性。
2.组织形式上：（1）游戏较松散，面向的是各个游戏小组，幼儿之间、师生之间以及人与物之间是相互影响的，互动性强，无统一的标准，是一种个别化、个性化的教育；（2）教学的组织严密，多为一对多，几乎是教师对全体幼儿的单向作用，且注重统一的标准，按计划程度严格实施。
3.进程上：（1）游戏更多强调的是“兴趣”、“表现”、“效果”，满足心理需要，因此注重的是过程，而对结果则不那么关注；（2）教学更多强调地是“目的性”、“计划性”、“效果”，因此较注重的是结果，即幼儿到底掌握了多少。
以上只是从理论上将两者做出区分，目的是为了纯化游戏和教学，如果不将两者加以区分，而是混为一谈，就会导致游戏不欢畅，教学无效果的后果。
二、游戏和教学的独特价值
游戏和教学对幼儿来讲，都有其独特的价值。
处在学前期的孩子其身心是非常柔弱和无能的，对他们来说，最迫切的任务就是获得作为一个社会人的生活经验与技能。在一定的游戏情境中，幼儿体验着与不同的人、不同的物交往，在属于自我的世界中，实现着在现实生活中得不到满足的需求，在没有任何外在压力的情况下，达到自己的意愿，是一种天性的自然流露，从而得到各种情绪体验，发展社会交往能力、身体健康成长，情感和智慧上达到一种平衡。同时，游戏对于幼儿不仅是“好玩”，更重要的是幼儿在游戏中可以获得影响与控制环境的能力，可以建立起对自己的信心。幼儿在游戏中通过自己的行动不断体验着自由与规则、成功与失败，也不断体验着自我存在的价值。
即从马斯洛的需要层次理论看：首先，游戏可以满足幼儿生理发展的需要；第二，游戏可以满足幼儿认知发展的需要；第三，游戏可以满足幼儿社会性发展的需要；第四，游戏可以满足幼儿自我表现、自我肯定的需要。各种需要发动了游戏，游戏又使各种需要得到了满足，需要的满足带来了欢乐，欢乐又使幼儿对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐这两种正情绪体验相互作用、相互补充，进一步支持和促进幼儿稳定的兴趣，成为幼儿与外界相互作用的基本活动形式。
我们也应该看到幼儿不仅有表现和发展天性的需要，也有习得知识、技能的需要。固然幼儿在游戏中也可以习得一定的知识，但我们不得不承认在游戏中所获得的知识毕竟是感性的、初浅的、片面的、偶然的、无意的，往往也是不成系统，很少有理性的升华，而且如果所有的知识都让幼儿从游戏中去获得的话，那未免太高耗低产了。教学的优点而教学这种教师传授和幼儿学习的共同活动，其最大的特点就是简便、高效，传递的文化信息量大，且较准确、全面、深刻、清晰，条理性、系统性强。它使幼儿有较系统的知识体系，形成一定的审美观点和思想品德，事实也证明，幼儿已具备进行正规学习的智能条件，已能接受浅显的知识、技能训练，这也便于幼小衔接。
由此可见，游戏、教学各有其独特的价值，游戏促进幼儿的自然发展，更侧重发展幼儿良好的情感、个性、社会性；教学则促进其有目的发展，以认知发展为主，偏重知识技能的形成，两者无法互相替代。
三、游戏和教学的关系
前面论述了诸多有关游戏、教学的不同之处，并不代表两者是孤立的，事实上两者还是有一定联系，具有互补性。游戏在幼儿教育领域中运用的历史表明，游戏一旦进入幼儿教育领域，就不再是一种纯粹的自然活动，他受到教育价值的规范，被打上了教育影响的烙印而成为教育活动。[2]
游戏、教学中均含有教育的因素，只是质、量的不同。正如前面所述，在游戏中各类知识的获得是自发的、偶然的、零碎的，孩子易接受，效果较好，但知识的系统性差，有时甚至是盲目的，这就需要教学去将这些零散的知识系统化、条理化。而如果沿袭传统的授受制，显然是无视幼儿的身心特点的灌注，效果不佳，这就需要在教学中引入游戏精神，摒弃让幼儿处于被动、盲从地位的做法，在师幼双边活动中尊重儿童，发挥儿童在学习、活动中主动性、自主性。于是茅红美在《论两类游戏的关系极其指导》一文中指出“从游戏与教育、教学的关系的角度进行分类，可以将之分为‘本体性游戏和工具性游戏’。所谓前者，是指幼儿自主自发表现出的一种活动。其目的隐含于游戏活动本身，或者说，游戏本身即是目的。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值；所谓后者，是指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，其目的在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行。这种游戏强调的是游戏的工具价值”。[3] 据于此，产生“教学游戏化”、“游戏教学化”的口号，对后一种口号的批判声较高，游戏怎么可以变成有目的的教学活动呢？认为它忽视了游戏是幼儿日自发自愿参加的、具有自主性的实质特征，因而导致程式化指导，是在导演游戏。而在笔者看来，两者并无本质区别，因为它们的落脚点均在“教学”上，而对“教学游戏化”也存在两种解释：第一种解释即体现了游戏的工具性价值，在教学过程中，教师运用类似幼儿的形式组织和实施教学活动，幼儿能保持一种快乐的心境接受教育，以达到预期的教育目的，那么對这一用语的使用无可非议，因为这种理解认定了教学游戏化的本质是教学而不是游戏。第二种解释即将此语理解为将教学活动转化为游戏活动，那么在理论上和实践中都会使自己陷入十分尴尬的地步，可以设想，将有计划、有目的的教学活动转化为游戏，那么这种所谓的游戏不可能是由幼儿根据自己的需要而发起的了，这种所谓的游戏处处会出现教师造作的痕迹，游戏也就失去了它原本的价值，“儿童游戏”可能演变成为“游戏儿童”，和游戏教学化“异曲同工”。
其实即使是对“教学游戏化”的前一种理解，在教学实践中也无须时时处处体现要用游戏的形式进行教学，它不是灵丹妙药，随时随地都适用，幼儿的身心特点决定了对他们实施的教学要贴近他们的生活，采用他们乐于接受的方式，然而教学也要讲究效益、讲究策略，有的教师滥用“教学游戏化”，不管教学是否需要，教学过程中一定要添加一定的游戏情境，搞几段幼儿“做与玩”的小插曲，过分追求形式的花哨，以致孩子们做得过多，玩得过长，乐得过火，但得到的却不多。例如，一堂新授科学教育课中，有关野生动物的形态、特征与生活习性，教师可谓是煞费苦心，又是录像又是抢答，放一段录像后，教师就采用竞赛抢答方式让孩子回答问题，各组孩子争先恐后举手回答，场面极其热烈，但气氛热烈并不等于效果好，孩子的回答十之八九是错误的，孩子只是对抢答活动感兴趣，而对回答的内容却不做思索，部分孩子甚至只是凑热闹、瞎起哄。由此可见，一味地追求教学的游戏化，不求实效，或因所谓的游戏干扰学习，师幼情绪过分高涨，以致缺乏理智，其效果也是很差的。
那游戏与教学究竟该是怎样的关系呢？有不少学者提出要实现游戏与教学的最优化结合，以朱家雄老师的观点为例，他为我们提供了游戏与教学的三种结合形式：
1.分离式：即在幼儿园一日生活的某段时间内安排幼儿游戏，而在另一段时间内安排教学活动。
2.插入式：在教学中插入游戏或在游戏中插入教学，插入时应自然，既有益于提高教学的有效性，又要避免干扰幼儿自发、自主的游戏活动。
3.整合式：是实现两者结合的一种高级形式，使两种性质的活动有机地糅合在一起，最大程度地实现两者的价值。
游戏和教学的最优化结合可能还只是一种理论上的美好设想，以期最大限度的发挥两者的价值，从根本上改变“放羊式”或“灌注式”的教育，而在实践中很难把握住结合的“度”。其实，我们不必争论游戏与教学孰轻孰重，也不必纠缠于游戏与教学的种种关系，我们的着眼点应在幼儿的身心全面发展上，在某个具体的情境中选择最有利于幼儿个性、社会性良好发展的教育方式，我们应看到幼儿教育是一个有机的整体，幼儿的身心也是一个逐渐成长的动态过程。游戏与教学都是实现幼儿全面和谐发展的重要活动形式，两者侧重点不同，但又相互渗透，相互促进，相辅相成，它们共同构成了幼儿的一日生活，共同完成着实现幼儿教育的任务，如鸟之两翼，缺一不可！
参考文献：
[1]朱家雄，朱佳慧.游戏与教学：学前教育理论的再反思——朱家雄教授访谈录[J].江苏幼儿教育，2016（03）：4-5.
[2]刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京：中国社会出版社，2000：97.
[3]茅红美.论两类游戏的关系及其指导[J].学前教育研究，1998（06）：22-23.
作者简介：朱梦圆（1996— ），女，汉，江苏淮安人，南通大学教育科学学院学生，本科在读。