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摘 要：本文通过H学院进行的为期一年的大学英语教师专业发展与评价体系课题，积极探索了促进大学英语教师互动发展的途径与策略。研究发现，教师们的互动发展是通过在“课题共同体”中集体分享和反思等重要环节实现的。在“课题共同体”中，教师们在研究意识、研究能力、互动经验、综合素质等方面都得到了提升，而这种提升又保证了课题的顺利深入研究。以“课题共同体”为平台的团结、积极向上的英语教师实践群体是教师实现深度、多元互动发展的有效途径。
关键词：课题共同体；互动发展；互动变化
一、研究背景
互动（interaction）是一个社会心理学概念，从构词角度来看，“互”是“交替、相互”的意思；“动”是“使起作用或变化”的意思，因此，“互动”就是指一种使彼此发生作用或变化的过程。在社会生活领域中，互动指“互动主体之间通过言语或非言语进行信息、思想、情感的交流”（刘尧、戴海燕，2010：66）。这一概念中包含三层含义：首先，互动可以是言语形式，也可以是非言语形式；其次，互动除了信息外，还有思想与情感等；最后，互动在于实现主体之间的交流与沟通。
英语教师的互动发展是指英语教师通过彼此之间的交流、合作，达到在认知、知识、能力、经验和素质等方面共同发展的过程。这种互动发展是综合的、全方位的发展，它需要创造有利于教师互动的环境。互动发展是大学英语教师专业发展的客观需要。基于“课题共同体”的大学英语教师互动发展研究正是在这个背景下产生的。
二、理论依据与研究方法
（一）大学英语教师互动发展的理论依据
本研究的主要理论框架是社会建构主义（Vygotsky 1978；William and Burden 2000）以及Dewey（1933）和Wallace （1991）关于教师的反思实践理论。
Vygotsky（1978）的社会建构主义理论强调社会环境与互动的重要性，它认为人的认知能力的发展是在与周围环境的相互作用过程中实现的。它提倡学习主体间的合作，提倡学习者之间在相互尊重、彼此信任的基础上进行平等的沟通和理性的交流。此外，根据此理论中的“最近发展区”概念，学习者得到比他现有知识与技能水平高的成人或同伴的帮助是使他进入潜在发展区的最好的学习方法（Williams & Burden 2000：44），强调教师们在已有知识和经验的基础上，借助外部支架，实现从现有发展区向潜在发展区的转变。这些理论为“课题共同体”这一教师互动发展载体的建立提供了支持。Dewey（1933）在讨论反思与教育过程关系时所指出，反思是教育的目标，反思使得教学的行为具有明确的目的。Wallace（1991）提出教师专业行为过程中的反思实践是专业能力提高的推动力。
（二）“课题共同体”的内涵
Lave & Wenger（1991：29）在阐述情景学习理论的过程中，提出了“实践共同体”的重要概念。Wenger（1998：5）通过对4个学习要件的论述，进一步完善了他的学习理论。他指出一个实践共同体的凝聚力主要来源于三个共同的基础：同样的事业，同等的投入和共同的语言。
“课题共同体”事实上是一个实践共同体，它是由对某个课题有研究兴趣的教师组建，其共同目标是要在共同参与的课题研究实践中形成良好的学习、研究氛围，促进教师借助课题进行深度互动，实现个人和群体专业发展，并最终形成多元互动发展。
（三）研究设计
本研究为质的研究，旨在通过H学院进行的为期一年的大学英语教师专业发展与评价体系课题，研究促进大学英语教师互动发展的途径与策略。项目负责人在课题研究过程中既是研究者，又是参与者。教师们平时通过课题组QQ群随时探讨遇到的问题，每两周集体分享一次各自搜集的课题材料，每个月底互相交流并总结进展情况。我们的研究问题是：在为期一年的课题研究中教师互动发展是否发生变化？表现在哪些方面？是如何发生的这些变化？
1、课题组成员介绍
教师成员通过这样组合能互动交流、取长补短。每个成员都对课题有兴趣，积极性挺高，他们对课题的顺利进行提供了保证。
2、资料的收集与整理
通过观察、访谈和反思日记等手段来收集资料。在课题研究过程中主要关注教师的思想、认识、行动以及教师成员间的关系是否发生变化以及发生这些变化的主要条件。
（四）研究过程
1、集体分享
集体分享是促进教师互动发展的有效途径。教师个人在搜集材料时，有时在某些方面有困惑，有时会突发灵感。在分享时各抒己见，引发集体的思考和讨论，对课题下一步的研究有很大帮助，还可以培育教师的团队精神。因此，集体分享被赋予了新的意义，它不仅仅为教师们创造了交流课题资料的环境，也提供了一个培养和转变研究理念、分享研究资源、反思研究过程、建立团队研究精神的教师互动平台。
2、反思日记
为了培养教师在研究中进行反思的意识和能力，Mike鼓励教师在搜集资料过程中和集体分享后写研究反思日记。此外，一些与课题相关颇具争议的观点也成为教师们反思的话题。通过反思这些话题，教师们发现了研究的意义，研究能力也在反思中得到了发展。
（五）教师们在课题研究过程中发生的互动变化
随着课题研究的进展，在集体分享时教师们不仅出现了关注点的转移，在其他方面也出现了明显的变化。
1、对课题研究意识的变化
在课题研究刚开始时，教师的注意力停留在对英语教师专业发展的简单理解上。随着课题研究的深入，他们开始对教师专业化和教师专业发展有了新的辨别，并对英语教师身份有了进一步的认同，也深刻地意识到英语教师专业发展的重要性、必要性：
刚开始时，我对英语教师专业发展没有什么概念。工作十年了，自我感觉教学还可以，但是面临评职称，难度大，只知道要做科研，无奈不知从哪入手，以致“高原期”现象加重。参加了这个课题后，顿悟，有绝处逢生的感觉，精力也充沛了，我会一直坚持研究，让研究成为工作和学习的动力。（Nancy） 积极主动的自主专业发展意识是教师促进自身专业发展必不可少的。意识是促进专业发展发生的必要条件（Bailey， Curtis & Nunan， 2004）。教师对于科研的认识，是教师自身专业发展意识中的一个重要组成部分。
2、对课题研究能力的提高
刘润清教授（2004）指出：“科研就是用标准的方法进行系统的研究，对问题提出可能的答案。换句话说，科研就是要用国际上公认的程序寻求两个或两个以上变量之间的相互关系。”课题起始阶段，教师们就怎样进行英语教师专业发展与评价体系研究一头雾水。Mike对科研比较专业，给团队提供了研究方法指导。从调查问卷开始，课题组成员都尽心竭力去做。经过四次集体分享后，教师们基本明白了研究设计及方法，对此Andy有深刻体会：
在接受研究生教育时，所学方向是笔译，又不是师范院校，对外语教学方法、科研方法等接触不多，以致这几年的教学没有较大的进步。另外，较多的经历放在4岁的孩子身上，想想这几年浪费了不少时间。通过对本课题的研究，我对英语教学科研中的统计方法有了更深的认识，对本课题的研究动态了解较多，自信心也明显的增强了，对以后申报课题有很大帮助。
我国外语界的前辈、著名语言学家王宗炎教授（1998）在谈到外语教师的科研能力时说：“有了一定的外语知识，又有了一些教学经验，理应动手搞一些科研，无奈许多人画地为牢，不肯更进一步。他们应该看到，不搞科研，非但写不出著作，教学也只能原地踏步，甚至往后退。”由此不难看出，对于外语教师来说，科研素质的重要性。至于科研的方法，王宗炎教授又指出：“搞科研要有创获，非得做两件工作：确定要研究的问题，并按既定的方针去观察和实验。”遵从老前辈的教导，课题组成员的科研能力有了较大提高。
3、从课题研究中获得了互动经验
集体分享课题资料使团队成员的研究少走弯路；反思日记保证了课题研究从学校特定环境、具体条件、实际经验与教育价值取向中，发掘出课题的特色；教师自觉或不自觉的研究行为使他们发现了研究实践的灵感与智慧。Mary 从中受益很大：
我刚参加工作一年，教学经验不足，有一次课堂上差点被气哭，但跟Jeremy聊过之后，心里舒服多了。尤其是我带的某班的课，班上40人，上课听得不足1/3，很头疼。Jeremy跟我分享了他的经验。上课不点名，通过让每个人课堂上写一篇作文署名上交的方式打考勤，结果那堂课学习气氛很好，我还表扬了学生。我感觉到上课效果不好，不仅是学生单方面基础不好的问题，也需要教师去反思。更重要的是，通过参加本课题研究，让我更好的了解教师这一职业，对教师这一职业的认识得到了升华。（我）非常喜欢这个课题共同体，希望有更多的实践共同体来分享和互动。
Mike在总结集体分享和互动交流的影响时说到：
我平时和老教授们接触较多，和青年教师接触不多，感觉和你们有代沟。但经过近一年的接触，关系拉近了许多，你们的努力、认真、进取我都看在眼里，让我感慨颇多，有我年轻时的影子，我羡慕你们年轻，也羡慕你们为了家庭和工作奋斗的精神，尤其是Mary教会了我网上购物的技巧，我感觉自己年轻了许多，心态更积极了。希望咱们这个“课题共同体”既是课题研究交流的平台，更是一个组员们共同生活和工作交流的好场所。总之，我觉得对各方面都有促进。
4、课题组成员的综合素质得到较大提升
随着社会的不断发展，新的教学理论和教学手段不断出现，英语教学对教师素质的要求也在不断提高。一名优秀的英语教师应该具备良好的心里素质、语言素质、文化素质、理论素质、驾驭教材的素质、教学实践素质、教育技术素质和科研素质。在集体分享时，成员们几乎都提到了科研素质的提高。事实上从反思日记中也能看到其他素质也相应地提高了：
今天集体分享时，Mary提到上课时发生的一件事让她很恼火。班里有不少学生在睡觉，有的睡觉的学生让他回答问题时，对老师不理不睬。她很生气，便继续讲课，之后有两个坐在最后排的学生讲话声音太大，她实在控制不住自己了，因为其中讲话的一个看了一节半课的小说，她于是便对那个学生说到再讲话把小说交上来，谁知那学生矢口否认，她愤怒了，便向学生走去，结果一无所获，让学生占了先。课下她把周围的同学叫到办公室了解情况，同桌说那学生趁（老师）不注意时，把小说扔到背后的垃圾桶了。我听完后，也想起以前上课时发生的一些事。的确，现在的学生聪明，但不诚实的挺多，心里素质也比以前的学生过硬了，以后在教育学生时，一定要先有足够的证据，然后下结论。对待学生也应注意方法和态度，这样效果会更好。（Jeremy）
正如作家王蒙先生所说的：“多学一种语言，不仅是多打开一扇窗子，多一种获取知识的桥梁，而且是多一个世界、多一个头脑、多一重生命。”这要求英语教师要有一种责任感，不断提高自己的综合素质，喜欢自己的学生，因为学生的成长体现着教师的价值，是教师生命的无限延伸。
三、启示
本项研究通过“课题共同体”中教师的分享和反思，积极探索了随着课题研究的深入，教师们出现的互动发展变化。实践证明，教师们的互动发展变化是通过在“课题共同体”中集体分享和反思等重要环节实现的。在“课题共同体”中，教师们在研究意识、研究能力、互动经验、综合素质等方面都得到了提升，而这种提升又保证了课题的顺利深入研究。以“课题共同体”为平台的团结、积极向上的英语教师实践群体是教师实现深度、多元互动发展的有效途径。
参考文献：
[1]Bailey， K.， Curtis， A.， & Nunan， D. 2004. Pursuing Professional Development： the Self as Source [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. [2] Dewey， J. 1933. How We Think： A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process [M]. Boston： D.C. Heath and Company.
[3] Lave， J. & E. Wenger. 1991. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[4]Vygotsky， L. 1978. Mind in Society [M]. Cambridge， MA： Havard University Press.
[5] Wallace， M. J. 1991. Training Foreign Language Teachers： A Reflective Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[6] Wenger， E. 1998.Communities of Practice： Learning Meaning and Identity [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[7] Williams & Burden. 1997. Psychology for Language Teachers： A Social Constructivist Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[8]包天仁，崔刚（主编）.《英语教师知识与技能手册》（13-26），沈阳：沈阳出版社，2012.
[9]侯晓丹，马永良，杨坤.大学英语教师互动发展问题研究[J].教育探索，2013（9）.
[10]刘尧，戴海燕.课堂师生互动研究述评[J].教育科学研究，2010，（6）.
[11]文秋芳，任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语，2011（1）.
[12]周燕，曹文平，王文峰.在教学和互动中成长：外语教师发展条件与过程研究[J].外语研究，2008（3）.
关键词：课题共同体；互动发展；互动变化
一、研究背景
互动（interaction）是一个社会心理学概念，从构词角度来看，“互”是“交替、相互”的意思；“动”是“使起作用或变化”的意思，因此，“互动”就是指一种使彼此发生作用或变化的过程。在社会生活领域中，互动指“互动主体之间通过言语或非言语进行信息、思想、情感的交流”（刘尧、戴海燕，2010：66）。这一概念中包含三层含义：首先，互动可以是言语形式，也可以是非言语形式；其次，互动除了信息外，还有思想与情感等；最后，互动在于实现主体之间的交流与沟通。
英语教师的互动发展是指英语教师通过彼此之间的交流、合作，达到在认知、知识、能力、经验和素质等方面共同发展的过程。这种互动发展是综合的、全方位的发展，它需要创造有利于教师互动的环境。互动发展是大学英语教师专业发展的客观需要。基于“课题共同体”的大学英语教师互动发展研究正是在这个背景下产生的。
二、理论依据与研究方法
（一）大学英语教师互动发展的理论依据
本研究的主要理论框架是社会建构主义（Vygotsky 1978；William and Burden 2000）以及Dewey（1933）和Wallace （1991）关于教师的反思实践理论。
Vygotsky（1978）的社会建构主义理论强调社会环境与互动的重要性，它认为人的认知能力的发展是在与周围环境的相互作用过程中实现的。它提倡学习主体间的合作，提倡学习者之间在相互尊重、彼此信任的基础上进行平等的沟通和理性的交流。此外，根据此理论中的“最近发展区”概念，学习者得到比他现有知识与技能水平高的成人或同伴的帮助是使他进入潜在发展区的最好的学习方法（Williams & Burden 2000：44），强调教师们在已有知识和经验的基础上，借助外部支架，实现从现有发展区向潜在发展区的转变。这些理论为“课题共同体”这一教师互动发展载体的建立提供了支持。Dewey（1933）在讨论反思与教育过程关系时所指出，反思是教育的目标，反思使得教学的行为具有明确的目的。Wallace（1991）提出教师专业行为过程中的反思实践是专业能力提高的推动力。
（二）“课题共同体”的内涵
Lave & Wenger（1991：29）在阐述情景学习理论的过程中，提出了“实践共同体”的重要概念。Wenger（1998：5）通过对4个学习要件的论述，进一步完善了他的学习理论。他指出一个实践共同体的凝聚力主要来源于三个共同的基础：同样的事业，同等的投入和共同的语言。
“课题共同体”事实上是一个实践共同体，它是由对某个课题有研究兴趣的教师组建，其共同目标是要在共同参与的课题研究实践中形成良好的学习、研究氛围，促进教师借助课题进行深度互动，实现个人和群体专业发展，并最终形成多元互动发展。
（三）研究设计
本研究为质的研究，旨在通过H学院进行的为期一年的大学英语教师专业发展与评价体系课题，研究促进大学英语教师互动发展的途径与策略。项目负责人在课题研究过程中既是研究者，又是参与者。教师们平时通过课题组QQ群随时探讨遇到的问题，每两周集体分享一次各自搜集的课题材料，每个月底互相交流并总结进展情况。我们的研究问题是：在为期一年的课题研究中教师互动发展是否发生变化？表现在哪些方面？是如何发生的这些变化？
1、课题组成员介绍
教师成员通过这样组合能互动交流、取长补短。每个成员都对课题有兴趣，积极性挺高，他们对课题的顺利进行提供了保证。
2、资料的收集与整理
通过观察、访谈和反思日记等手段来收集资料。在课题研究过程中主要关注教师的思想、认识、行动以及教师成员间的关系是否发生变化以及发生这些变化的主要条件。
（四）研究过程
1、集体分享
集体分享是促进教师互动发展的有效途径。教师个人在搜集材料时，有时在某些方面有困惑，有时会突发灵感。在分享时各抒己见，引发集体的思考和讨论，对课题下一步的研究有很大帮助，还可以培育教师的团队精神。因此，集体分享被赋予了新的意义，它不仅仅为教师们创造了交流课题资料的环境，也提供了一个培养和转变研究理念、分享研究资源、反思研究过程、建立团队研究精神的教师互动平台。
2、反思日记
为了培养教师在研究中进行反思的意识和能力，Mike鼓励教师在搜集资料过程中和集体分享后写研究反思日记。此外，一些与课题相关颇具争议的观点也成为教师们反思的话题。通过反思这些话题，教师们发现了研究的意义，研究能力也在反思中得到了发展。
（五）教师们在课题研究过程中发生的互动变化
随着课题研究的进展，在集体分享时教师们不仅出现了关注点的转移，在其他方面也出现了明显的变化。
1、对课题研究意识的变化
在课题研究刚开始时，教师的注意力停留在对英语教师专业发展的简单理解上。随着课题研究的深入，他们开始对教师专业化和教师专业发展有了新的辨别，并对英语教师身份有了进一步的认同，也深刻地意识到英语教师专业发展的重要性、必要性：
刚开始时，我对英语教师专业发展没有什么概念。工作十年了，自我感觉教学还可以，但是面临评职称，难度大，只知道要做科研，无奈不知从哪入手，以致“高原期”现象加重。参加了这个课题后，顿悟，有绝处逢生的感觉，精力也充沛了，我会一直坚持研究，让研究成为工作和学习的动力。（Nancy） 积极主动的自主专业发展意识是教师促进自身专业发展必不可少的。意识是促进专业发展发生的必要条件（Bailey， Curtis & Nunan， 2004）。教师对于科研的认识，是教师自身专业发展意识中的一个重要组成部分。
2、对课题研究能力的提高
刘润清教授（2004）指出：“科研就是用标准的方法进行系统的研究，对问题提出可能的答案。换句话说，科研就是要用国际上公认的程序寻求两个或两个以上变量之间的相互关系。”课题起始阶段，教师们就怎样进行英语教师专业发展与评价体系研究一头雾水。Mike对科研比较专业，给团队提供了研究方法指导。从调查问卷开始，课题组成员都尽心竭力去做。经过四次集体分享后，教师们基本明白了研究设计及方法，对此Andy有深刻体会：
在接受研究生教育时，所学方向是笔译，又不是师范院校，对外语教学方法、科研方法等接触不多，以致这几年的教学没有较大的进步。另外，较多的经历放在4岁的孩子身上，想想这几年浪费了不少时间。通过对本课题的研究，我对英语教学科研中的统计方法有了更深的认识，对本课题的研究动态了解较多，自信心也明显的增强了，对以后申报课题有很大帮助。
我国外语界的前辈、著名语言学家王宗炎教授（1998）在谈到外语教师的科研能力时说：“有了一定的外语知识，又有了一些教学经验，理应动手搞一些科研，无奈许多人画地为牢，不肯更进一步。他们应该看到，不搞科研，非但写不出著作，教学也只能原地踏步，甚至往后退。”由此不难看出，对于外语教师来说，科研素质的重要性。至于科研的方法，王宗炎教授又指出：“搞科研要有创获，非得做两件工作：确定要研究的问题，并按既定的方针去观察和实验。”遵从老前辈的教导，课题组成员的科研能力有了较大提高。
3、从课题研究中获得了互动经验
集体分享课题资料使团队成员的研究少走弯路；反思日记保证了课题研究从学校特定环境、具体条件、实际经验与教育价值取向中，发掘出课题的特色；教师自觉或不自觉的研究行为使他们发现了研究实践的灵感与智慧。Mary 从中受益很大：
我刚参加工作一年，教学经验不足，有一次课堂上差点被气哭，但跟Jeremy聊过之后，心里舒服多了。尤其是我带的某班的课，班上40人，上课听得不足1/3，很头疼。Jeremy跟我分享了他的经验。上课不点名，通过让每个人课堂上写一篇作文署名上交的方式打考勤，结果那堂课学习气氛很好，我还表扬了学生。我感觉到上课效果不好，不仅是学生单方面基础不好的问题，也需要教师去反思。更重要的是，通过参加本课题研究，让我更好的了解教师这一职业，对教师这一职业的认识得到了升华。（我）非常喜欢这个课题共同体，希望有更多的实践共同体来分享和互动。
Mike在总结集体分享和互动交流的影响时说到：
我平时和老教授们接触较多，和青年教师接触不多，感觉和你们有代沟。但经过近一年的接触，关系拉近了许多，你们的努力、认真、进取我都看在眼里，让我感慨颇多，有我年轻时的影子，我羡慕你们年轻，也羡慕你们为了家庭和工作奋斗的精神，尤其是Mary教会了我网上购物的技巧，我感觉自己年轻了许多，心态更积极了。希望咱们这个“课题共同体”既是课题研究交流的平台，更是一个组员们共同生活和工作交流的好场所。总之，我觉得对各方面都有促进。
4、课题组成员的综合素质得到较大提升
随着社会的不断发展，新的教学理论和教学手段不断出现，英语教学对教师素质的要求也在不断提高。一名优秀的英语教师应该具备良好的心里素质、语言素质、文化素质、理论素质、驾驭教材的素质、教学实践素质、教育技术素质和科研素质。在集体分享时，成员们几乎都提到了科研素质的提高。事实上从反思日记中也能看到其他素质也相应地提高了：
今天集体分享时，Mary提到上课时发生的一件事让她很恼火。班里有不少学生在睡觉，有的睡觉的学生让他回答问题时，对老师不理不睬。她很生气，便继续讲课，之后有两个坐在最后排的学生讲话声音太大，她实在控制不住自己了，因为其中讲话的一个看了一节半课的小说，她于是便对那个学生说到再讲话把小说交上来，谁知那学生矢口否认，她愤怒了，便向学生走去，结果一无所获，让学生占了先。课下她把周围的同学叫到办公室了解情况，同桌说那学生趁（老师）不注意时，把小说扔到背后的垃圾桶了。我听完后，也想起以前上课时发生的一些事。的确，现在的学生聪明，但不诚实的挺多，心里素质也比以前的学生过硬了，以后在教育学生时，一定要先有足够的证据，然后下结论。对待学生也应注意方法和态度，这样效果会更好。（Jeremy）
正如作家王蒙先生所说的：“多学一种语言，不仅是多打开一扇窗子，多一种获取知识的桥梁，而且是多一个世界、多一个头脑、多一重生命。”这要求英语教师要有一种责任感，不断提高自己的综合素质，喜欢自己的学生，因为学生的成长体现着教师的价值，是教师生命的无限延伸。
三、启示
本项研究通过“课题共同体”中教师的分享和反思，积极探索了随着课题研究的深入，教师们出现的互动发展变化。实践证明，教师们的互动发展变化是通过在“课题共同体”中集体分享和反思等重要环节实现的。在“课题共同体”中，教师们在研究意识、研究能力、互动经验、综合素质等方面都得到了提升，而这种提升又保证了课题的顺利深入研究。以“课题共同体”为平台的团结、积极向上的英语教师实践群体是教师实现深度、多元互动发展的有效途径。
参考文献：
[1]Bailey， K.， Curtis， A.， & Nunan， D. 2004. Pursuing Professional Development： the Self as Source [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press. [2] Dewey， J. 1933. How We Think： A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process [M]. Boston： D.C. Heath and Company.
[3] Lave， J. & E. Wenger. 1991. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[4]Vygotsky， L. 1978. Mind in Society [M]. Cambridge， MA： Havard University Press.
[5] Wallace， M. J. 1991. Training Foreign Language Teachers： A Reflective Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[6] Wenger， E. 1998.Communities of Practice： Learning Meaning and Identity [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[7] Williams & Burden. 1997. Psychology for Language Teachers： A Social Constructivist Approach [M]. Cambridge： Cambridge University Press.
[8]包天仁，崔刚（主编）.《英语教师知识与技能手册》（13-26），沈阳：沈阳出版社，2012.
[9]侯晓丹，马永良，杨坤.大学英语教师互动发展问题研究[J].教育探索，2013（9）.
[10]刘尧，戴海燕.课堂师生互动研究述评[J].教育科学研究，2010，（6）.
[11]文秋芳，任庆梅.探究我国高校外语教师互动发展的新模式[J].现代外语，2011（1）.
[12]周燕，曹文平，王文峰.在教学和互动中成长：外语教师发展条件与过程研究[J].外语研究，2008（3）.