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摘要:听力是确保成功交际的第一步,如何在有限的课堂时间内进行有效的听力指导成为外语教学一线的重要课题。近年来,关于听力策略的使用与听力之间的研究蓬勃展开,而对听力策略训练的效果进行的纵向研究尚不多见。本研究对融入听力策略训练的听力指导的效果进行了为期4个月的实证调查,发现:1)融入策略训练的听力指导对听力水平的提高有明显的促进作用;2)对听力提高贡献度最大的依次为自我监控、类推、利用背景知识和判断重要性四种策略。
关键词:听力策略;训练;效果;纵向研究
中图分类号:H310.4 文献标识码:A 文章编号:1009-0118(2010)-06-0217-02
一、引言
“听”与阅读一样,是我们吸收语言信息的重要手段。不能正确理解对方的意图,成功的交际就难以实现。然而,遗憾的是,尽管我们的学生有着出色的读解能力,但听力却始终徘徊于相对较低的水平,听、说、读、写四技能中,最为基础的听力似乎成为一道难以逾越的高墙。
二、文献综述与研究课题
有关听力策略的研究是20世纪90年代听力研究领域出现的新兴课题,迄今有不少学者对此展开研究并取得一些具有重要参考意义的成果。O’Malley,Chamot,&Kupper(1989)以美国高中生中母语为西班牙语的中级ESL学习者11人为对象,就他们使用听力策略的情况进行了调查,结果发现,听力水平好的同学较多地使用了自我监控、细致化、推测三种策略。
Goh(1998)则以新加坡大学的16名中国学生为对象,按能力分组对他们使用听力策略的频率进行了考察,发现听力水平越高的同学使用听力策略的频率越高;使用元认知策略的频率超过使用认知策略的频率;使用了元认知策略的同学具有更强的策略运用能力,由此得出元认知策略的习得在听力策略学习中尤为重要的结论。
由于使用的教材仅限于录像教材,由此培养起来的听力策略是否同样适用于无视觉提示的音声材料令人生疑。为此,本研究将以上述先行研究为基础,以日语专业本科生为对象,纵向考察以促进音声材料的理解为目的的听力策略培训的效果。具体研究课题如下:
(一)融入听力策略训练的听力教学法是否真正促进听力水平的提高?
(二)对听力提高最有贡献的听力策略是什么?
三、实验设计
(一)实验对象和时间
本研究的对象为贵州大学外国语学院日语专业本科2年级31名学生,日语学习时间约800学时,全部是零起点日语学习者。调查时间4个月,听力课总学时为72学时。
(二)测试问题和数据收集
根据《大学日语专业基础阶段教学大纲》中对2年级学生的听力要求和测试问题客观性的需要,本研究采用了中国国内没有销售的日语能力考试2级水平的模拟试题为测试用题。为更好地检测融入策略训练的听力教学法的效果,采用了为期4个月的纵向调查方法。每月月底测试1次,共测试4次。
(三)融入策略训练的听力教学法
1、听力策略的选定
在进行培训之前,笔者根据Oxford(1990)的原则,认真选择了拟培训的听力策略。具体原则是:对大多数学生有益、并且适用于多种任务的策略;相对容易学习的策略。策略选定后,按Oxford1990的六分类法进行了分类,请看下表。
2、融入听力策略训练的听力教学法
Oxford(1990)认为,在实际运用中,几种策略同时有效地加以利用,才能体现出策略的效果。Cohen(1998)也在其基于策略培训的指导方法中指出,在进行策略培训时,目标策略以明示的方法、已学过的策略以非明示的方法展开培训会取得更好的效果。根据这些研究成果,在设计上课方案时,笔者采取了对目标策略进行明示性指导,对已经学过的策略则在完成听力任务的过程中让其自然掌握的培训方式。
第一步:首先开展听前的热身活动。通过让学生预测听力内容、提供背景知识等活动,让学生自然习得预测策略的使用方法并拓宽学生的背景知识。
第二步:对目标策略进行的明示性指导。Scarcella&Oxford指出,理想的听力活动中使用的语言表达形式应该与日常的形式相一致(Scarcella&Oxford1997:216)。为此,为弥补学生音声知识的不足,培训中特设立了“听力要点练习”这一板块,着重补充音声知识和培训目标策略。
第三步:听后活动。让学生两人一组进行听力材料的填空练习。让学生根据理解到的内容和记录下来的笔记为线索完成听力内容的文字材料。通过应用练习,促进学生对策略的灵活运用。
第四步:课后作业。为促进对听力策略运用的熟练掌握,要求学生每天确保一定量的听写练习,同时每周撰写一篇学习日记,对自己在听力学习中遇到的困难、策略运用的效果等进行反思。
四、结果与分析
(一)融入听力策略训练的听力教学法是否真正促进听力水平的提高?
图4-1-1听力成绩合格率推移图
由图4-1-1我们发现,接受了“融入听力策略训练的听力教学法”的学生听力成绩明显提升,从第三次开始达到合格线的学生超过70%。
表4-1-1显示的是每次考试中文字·词汇、听力、读解·语法三部分各自的增长率。
从表4-1-1我们可以看出,与文字·词汇、读解·语法两部分提高相对缓慢的情况相比,听力呈现出较明显的提升态势。换言之,尽管词汇知识和语法知识没有明显增加,而听力却出现显著的提高,说明融入策略训练的听力教学法取得了较好的效果。
表4-1-2听力策略的使用与听力成绩之间的相关关系
通过表4-1-2我们发现,听力策略的使用与听力成绩之间的相关关系逐渐递增,尤其是第四次,两者间有呈现出较明显的相关关系。可以说融入策略训练的听力教学法的效果在实证中得到检验。
(二)对听力提高最有贡献的听力策略是什么?
不难发现,自我监控、类推、利用背景知识、判断重要性四个策略与听力成绩之间的相关度最高,其余八个项目的使用与听力成绩之间没有明显的相关关系。根据Oxford(1990)的分类,自我监控和判断重要性属于元认知策略,利用背景知识和类推属于补偿策略,可以说,这两类策略的熟练使用可以有效促进听力水平的提高。
五、结论与启示
本次研究,得出以下结论:
(一)与文字·词汇、读解·语法两部分成绩提高呈停滞的状态相比,听力成绩提高显著,而且,听力策略的使用与听力成绩之间呈明显的正相关关系,证明融入策略训练的听力教学法对促进听力水平的提高有明显效果。
(二)对听力成绩提高贡献度较高的听力策略为元认知策略和补偿策略。具体而言,自我监控(元认知)、类推(补偿)、利用背景知识(补偿)和判断重要性(元认知)四种策略与听力成绩之间呈显著正相关,其余8种策略未发现与听力成绩有明显相关关系。
本次研究通过为期四个月的纵向调查,证明了融入策略训练的听力教学法在提高学生听力水平方面的积极作用,同时整理出部分对提高听力尤为重要的听力策略种类,对于如何有效利用有限的课堂教学进行更加有效的听力指导提供了一个有意的参考。然而,也存在一些不足之处,如研究样本规模相对较小,没有具体调查策略培训对优、中、差三类学生的效果差异等,这些将留作今后的课题进一步深入研究。
参考文献:
[1]左煥琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[2]尹松.中国の大学における日本語の聴解指導に関する実証的研究[D].お茶の水女子大学大学院人間文化研究科国際日本語学専攻博士論文,2003.
[3]水田澄子.日本語母語話者と日本語学習者(中国人)に見られる独話聞き取りのストラテジー(J),『日本語教育』87号:pp66-78,東京:日本語教育学会,1995.
[4]山本冨美子(1995),講義?対談等の聴解メカニズム――テクスト分析を通して(J),東京:『日本語教育』86号:pp.13-25,日本語教育学会
[5]Cohen,A.D.(2000)Strategies in Learning and Using a SecondLanguage[M],北京:外語教学与研究出版社
[6]Irene Thompson&Joan Rubin(2003),Can strategy InstructionImprove ListeningComprehension?[J].Foreign LanguageAnnuals 29(3)
[7]Goh,C.C.M.(1998),How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics[J].LanguageTeaching Research,2,pp124~147.
关键词:听力策略;训练;效果;纵向研究
中图分类号:H310.4 文献标识码:A 文章编号:1009-0118(2010)-06-0217-02
一、引言
“听”与阅读一样,是我们吸收语言信息的重要手段。不能正确理解对方的意图,成功的交际就难以实现。然而,遗憾的是,尽管我们的学生有着出色的读解能力,但听力却始终徘徊于相对较低的水平,听、说、读、写四技能中,最为基础的听力似乎成为一道难以逾越的高墙。
二、文献综述与研究课题
有关听力策略的研究是20世纪90年代听力研究领域出现的新兴课题,迄今有不少学者对此展开研究并取得一些具有重要参考意义的成果。O’Malley,Chamot,&Kupper(1989)以美国高中生中母语为西班牙语的中级ESL学习者11人为对象,就他们使用听力策略的情况进行了调查,结果发现,听力水平好的同学较多地使用了自我监控、细致化、推测三种策略。
Goh(1998)则以新加坡大学的16名中国学生为对象,按能力分组对他们使用听力策略的频率进行了考察,发现听力水平越高的同学使用听力策略的频率越高;使用元认知策略的频率超过使用认知策略的频率;使用了元认知策略的同学具有更强的策略运用能力,由此得出元认知策略的习得在听力策略学习中尤为重要的结论。
由于使用的教材仅限于录像教材,由此培养起来的听力策略是否同样适用于无视觉提示的音声材料令人生疑。为此,本研究将以上述先行研究为基础,以日语专业本科生为对象,纵向考察以促进音声材料的理解为目的的听力策略培训的效果。具体研究课题如下:
(一)融入听力策略训练的听力教学法是否真正促进听力水平的提高?
(二)对听力提高最有贡献的听力策略是什么?
三、实验设计
(一)实验对象和时间
本研究的对象为贵州大学外国语学院日语专业本科2年级31名学生,日语学习时间约800学时,全部是零起点日语学习者。调查时间4个月,听力课总学时为72学时。
(二)测试问题和数据收集
根据《大学日语专业基础阶段教学大纲》中对2年级学生的听力要求和测试问题客观性的需要,本研究采用了中国国内没有销售的日语能力考试2级水平的模拟试题为测试用题。为更好地检测融入策略训练的听力教学法的效果,采用了为期4个月的纵向调查方法。每月月底测试1次,共测试4次。
(三)融入策略训练的听力教学法
1、听力策略的选定
在进行培训之前,笔者根据Oxford(1990)的原则,认真选择了拟培训的听力策略。具体原则是:对大多数学生有益、并且适用于多种任务的策略;相对容易学习的策略。策略选定后,按Oxford1990的六分类法进行了分类,请看下表。
2、融入听力策略训练的听力教学法
Oxford(1990)认为,在实际运用中,几种策略同时有效地加以利用,才能体现出策略的效果。Cohen(1998)也在其基于策略培训的指导方法中指出,在进行策略培训时,目标策略以明示的方法、已学过的策略以非明示的方法展开培训会取得更好的效果。根据这些研究成果,在设计上课方案时,笔者采取了对目标策略进行明示性指导,对已经学过的策略则在完成听力任务的过程中让其自然掌握的培训方式。
第一步:首先开展听前的热身活动。通过让学生预测听力内容、提供背景知识等活动,让学生自然习得预测策略的使用方法并拓宽学生的背景知识。
第二步:对目标策略进行的明示性指导。Scarcella&Oxford指出,理想的听力活动中使用的语言表达形式应该与日常的形式相一致(Scarcella&Oxford1997:216)。为此,为弥补学生音声知识的不足,培训中特设立了“听力要点练习”这一板块,着重补充音声知识和培训目标策略。
第三步:听后活动。让学生两人一组进行听力材料的填空练习。让学生根据理解到的内容和记录下来的笔记为线索完成听力内容的文字材料。通过应用练习,促进学生对策略的灵活运用。
第四步:课后作业。为促进对听力策略运用的熟练掌握,要求学生每天确保一定量的听写练习,同时每周撰写一篇学习日记,对自己在听力学习中遇到的困难、策略运用的效果等进行反思。
四、结果与分析
(一)融入听力策略训练的听力教学法是否真正促进听力水平的提高?
图4-1-1听力成绩合格率推移图
由图4-1-1我们发现,接受了“融入听力策略训练的听力教学法”的学生听力成绩明显提升,从第三次开始达到合格线的学生超过70%。
表4-1-1显示的是每次考试中文字·词汇、听力、读解·语法三部分各自的增长率。
从表4-1-1我们可以看出,与文字·词汇、读解·语法两部分提高相对缓慢的情况相比,听力呈现出较明显的提升态势。换言之,尽管词汇知识和语法知识没有明显增加,而听力却出现显著的提高,说明融入策略训练的听力教学法取得了较好的效果。
表4-1-2听力策略的使用与听力成绩之间的相关关系
通过表4-1-2我们发现,听力策略的使用与听力成绩之间的相关关系逐渐递增,尤其是第四次,两者间有呈现出较明显的相关关系。可以说融入策略训练的听力教学法的效果在实证中得到检验。
(二)对听力提高最有贡献的听力策略是什么?
不难发现,自我监控、类推、利用背景知识、判断重要性四个策略与听力成绩之间的相关度最高,其余八个项目的使用与听力成绩之间没有明显的相关关系。根据Oxford(1990)的分类,自我监控和判断重要性属于元认知策略,利用背景知识和类推属于补偿策略,可以说,这两类策略的熟练使用可以有效促进听力水平的提高。
五、结论与启示
本次研究,得出以下结论:
(一)与文字·词汇、读解·语法两部分成绩提高呈停滞的状态相比,听力成绩提高显著,而且,听力策略的使用与听力成绩之间呈明显的正相关关系,证明融入策略训练的听力教学法对促进听力水平的提高有明显效果。
(二)对听力成绩提高贡献度较高的听力策略为元认知策略和补偿策略。具体而言,自我监控(元认知)、类推(补偿)、利用背景知识(补偿)和判断重要性(元认知)四种策略与听力成绩之间呈显著正相关,其余8种策略未发现与听力成绩有明显相关关系。
本次研究通过为期四个月的纵向调查,证明了融入策略训练的听力教学法在提高学生听力水平方面的积极作用,同时整理出部分对提高听力尤为重要的听力策略种类,对于如何有效利用有限的课堂教学进行更加有效的听力指导提供了一个有意的参考。然而,也存在一些不足之处,如研究样本规模相对较小,没有具体调查策略培训对优、中、差三类学生的效果差异等,这些将留作今后的课题进一步深入研究。
参考文献:
[1]左煥琪.外语教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2001.
[2]尹松.中国の大学における日本語の聴解指導に関する実証的研究[D].お茶の水女子大学大学院人間文化研究科国際日本語学専攻博士論文,2003.
[3]水田澄子.日本語母語話者と日本語学習者(中国人)に見られる独話聞き取りのストラテジー(J),『日本語教育』87号:pp66-78,東京:日本語教育学会,1995.
[4]山本冨美子(1995),講義?対談等の聴解メカニズム――テクスト分析を通して(J),東京:『日本語教育』86号:pp.13-25,日本語教育学会
[5]Cohen,A.D.(2000)Strategies in Learning and Using a SecondLanguage[M],北京:外語教学与研究出版社
[6]Irene Thompson&Joan Rubin(2003),Can strategy InstructionImprove ListeningComprehension?[J].Foreign LanguageAnnuals 29(3)
[7]Goh,C.C.M.(1998),How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics[J].LanguageTeaching Research,2,pp124~147.