论文部分内容阅读
“问题是数学的心脏”是数学教育界的共识. 2011版《义务教育数学课程标准》明确指出：把增强学生发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力，即"四能"列入数学课程的总目标. 这足以说明数学教育教学中教师进行“问题引领”的重要性，“数学是思维的体操”，在教学中通过问题引领，启迪学生数学思维，提高课堂教学的有效性.
作为老师，我们在教学过程中要精心设计自己所提的问题，在此基础上期待学生能有新的、有价值的问题提出，提升学生数学学习的品质. 在观摩浙江名师唐彩斌老师执教的《小数的意义》课例后，我谈谈自己的学习体会和感悟. 问题引领，启迪学生思维，在唐老师的课上多处可见，我只挑选其中四个片段与大家分享.
一、递进式问题引领，培养学生思维的深刻性
递进式提问是从表面的问题入手，层层推进，做到由外而内、由表及里、由浅入深，进而引导学生善于抓住事物的本质和规律来解决问题. 通过递进式提问，让学生在解决问题时不但要“知其然”，更应“知其所以然”.
问题：（结合数轴）唐老师的身高怎么表示？（1.68米）在学生完成后立刻追问：两位小数表示把1平均分成100份. 为什么1.6和1.7之间只分成了10份？
在下图中的找到表示1.68米的点.
让学生进行了深入的思考，得出结论，1平均分成100份，每份是0.01，1.6和1.7之间是0.1，平均分成10份也是0.01. 在此过程中学生思维的深刻性得到了很好的培养.
二、比较式问题引领，培养学生思维的发散性
美国心理学家吉尔密特也认为：发散思维是从所给的信息中产生信息，其着重点是从同一来源中产生各种各样的为数众多的输出，并且发生转移作用. 这种观点说明了一个问题：发散性思维的优劣是决定学生创造性能力大小的重要因素. 教师在数学教学过程中对学生的思考方向进行适当的引导，使他们从不同的角度、不同的方向来寻求多种解决问题的方法，对于提高学生的创造性能力有很大的作用. 唐老师设计了一个问题：找3.1415在哪里？就是通过一系列的比较性问题来培养学生思维的发散性，唐老师采用借助数轴逐步放大的方法，让学生根据问题进行思考3.1415在哪里，一步一步的接近目标点. 让学生在无意识中学习了四位小数的意义，激发了他们思维的发散性.
三、推测性问题引领，培养学生思维的逻辑性
数学学科的一个重要任务就是培养人的逻辑思维能力，在教学中我们要重视培养学生的逻辑性思维，让学生在感性认识的基础上，运用概念、判断、推理等形式对客观世界形成间接的、概括的反映. 本课例中教学三位小数知识时唐老师是这样安排的：
讨论：根据你对一位小数、两位小数的学习，能否推测三位小数的特点？
分母是（ ）的分数可以用三位小数表示，计数单位是（ ），也就是（ ）.
10个0.001就是（ ），0.001与0.01之间的进率也是（ ）.
这种推测性的数学问题让学生在已有经验的基础上，推测出三位小数的意义和0.1和0.01之间的进率. 通过让学生对问题的猜测和后期对推测结论的验证，使学生理解三位小数的意义以及进率问题，培养学生思维的逻辑性. 如果我们在教学中也对学生进行这样的长期训练，不但可以在探索和推测中培养学生思维的逻辑性，还可以充分发挥学生思维的主动性.
四、反思性问题引领，培养学生思维的灵活性
我们教师的教育教学工作需要反思，在反思中得到进步. 学生的学习也需要进行反思，在课堂教学中反思性问题能够很好的培养学生思维的灵活性. 反思性问题要求学生从一个新的角度对自身的学习活动过程进行全面的考察、分析和思考，对自己认识加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节. 比如唐老师在总结阶段设计的问题：
课堂小结：
你对“小数”有了哪些新的认识？
学习过程中有什么体会和感悟？
如果最好的表现是1，最不好的表现用0表示，你打算用什么数来表示自己的表现？
有学生给自己打了0.5分，这名同学对自我定位偏低，是自信缺乏的表现，老师进行了及时的修正，同时利用所学知识给全班同学打了0.98分的高分. 反思性问题引领，灵活运用所学知识，很好地培养学生思维的灵活性.
思维还有很多显著的特性比如：广泛性、多样性等，在我们的日常教学中都应该加以关注. 教师用“问题”引领学生，是教学中教师和学生之间最常用的一种交流方法，只要我们教师在备课时精心设计“问题”，从不同的方面或角度提出难易适中、富有启发性的有效问题，就能很好地培养学生思维综合能力，最大程度地提高课堂教学效率，实现数学教学的“轻负高效”.
作为老师，我们在教学过程中要精心设计自己所提的问题，在此基础上期待学生能有新的、有价值的问题提出，提升学生数学学习的品质. 在观摩浙江名师唐彩斌老师执教的《小数的意义》课例后，我谈谈自己的学习体会和感悟. 问题引领，启迪学生思维，在唐老师的课上多处可见，我只挑选其中四个片段与大家分享.
一、递进式问题引领，培养学生思维的深刻性
递进式提问是从表面的问题入手，层层推进，做到由外而内、由表及里、由浅入深，进而引导学生善于抓住事物的本质和规律来解决问题. 通过递进式提问，让学生在解决问题时不但要“知其然”，更应“知其所以然”.
问题：（结合数轴）唐老师的身高怎么表示？（1.68米）在学生完成后立刻追问：两位小数表示把1平均分成100份. 为什么1.6和1.7之间只分成了10份？
在下图中的找到表示1.68米的点.
让学生进行了深入的思考，得出结论，1平均分成100份，每份是0.01，1.6和1.7之间是0.1，平均分成10份也是0.01. 在此过程中学生思维的深刻性得到了很好的培养.
二、比较式问题引领，培养学生思维的发散性
美国心理学家吉尔密特也认为：发散思维是从所给的信息中产生信息，其着重点是从同一来源中产生各种各样的为数众多的输出，并且发生转移作用. 这种观点说明了一个问题：发散性思维的优劣是决定学生创造性能力大小的重要因素. 教师在数学教学过程中对学生的思考方向进行适当的引导，使他们从不同的角度、不同的方向来寻求多种解决问题的方法，对于提高学生的创造性能力有很大的作用. 唐老师设计了一个问题：找3.1415在哪里？就是通过一系列的比较性问题来培养学生思维的发散性，唐老师采用借助数轴逐步放大的方法，让学生根据问题进行思考3.1415在哪里，一步一步的接近目标点. 让学生在无意识中学习了四位小数的意义，激发了他们思维的发散性.
三、推测性问题引领，培养学生思维的逻辑性
数学学科的一个重要任务就是培养人的逻辑思维能力，在教学中我们要重视培养学生的逻辑性思维，让学生在感性认识的基础上，运用概念、判断、推理等形式对客观世界形成间接的、概括的反映. 本课例中教学三位小数知识时唐老师是这样安排的：
讨论：根据你对一位小数、两位小数的学习，能否推测三位小数的特点？
分母是（ ）的分数可以用三位小数表示，计数单位是（ ），也就是（ ）.
10个0.001就是（ ），0.001与0.01之间的进率也是（ ）.
这种推测性的数学问题让学生在已有经验的基础上，推测出三位小数的意义和0.1和0.01之间的进率. 通过让学生对问题的猜测和后期对推测结论的验证，使学生理解三位小数的意义以及进率问题，培养学生思维的逻辑性. 如果我们在教学中也对学生进行这样的长期训练，不但可以在探索和推测中培养学生思维的逻辑性，还可以充分发挥学生思维的主动性.
四、反思性问题引领，培养学生思维的灵活性
我们教师的教育教学工作需要反思，在反思中得到进步. 学生的学习也需要进行反思，在课堂教学中反思性问题能够很好的培养学生思维的灵活性. 反思性问题要求学生从一个新的角度对自身的学习活动过程进行全面的考察、分析和思考，对自己认识加工过程的自我觉察、自我评价、自我调节. 比如唐老师在总结阶段设计的问题：
课堂小结：
你对“小数”有了哪些新的认识？
学习过程中有什么体会和感悟？
如果最好的表现是1，最不好的表现用0表示，你打算用什么数来表示自己的表现？
有学生给自己打了0.5分，这名同学对自我定位偏低，是自信缺乏的表现，老师进行了及时的修正，同时利用所学知识给全班同学打了0.98分的高分. 反思性问题引领，灵活运用所学知识，很好地培养学生思维的灵活性.
思维还有很多显著的特性比如：广泛性、多样性等，在我们的日常教学中都应该加以关注. 教师用“问题”引领学生，是教学中教师和学生之间最常用的一种交流方法，只要我们教师在备课时精心设计“问题”，从不同的方面或角度提出难易适中、富有启发性的有效问题，就能很好地培养学生思维综合能力，最大程度地提高课堂教学效率，实现数学教学的“轻负高效”.