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最近几年参与教师培训挺多，不经意间发现了这样一个有趣的规律，即一种新培训形式的采用似乎一定要伴随某种旧培训形式的抛弃。比如，“参与式”培训一出现，“讲座式”培训似乎靠边站了；“案例式”培训一提倡，“理论式”培训就似乎不齿了。总之，新的一来，旧的就跑。与专家同行交流，他们深不以为然，说“这还不简单，新的效果好，旧的效果差呗！”真的是如此吗？旧的曾新，新的会旧，新时夸，旧时骂。事物未变，何以人的态度变化如此之大？这里面显然有值得深思的东西。
不过，我们的思考显然不能再因循旧路，着眼于培训形式本身，而是应该换个思路，从创造和采用新培训形式的人的角度去思考问题。新培训形式的采纳，本质目的是为提高培训效果，反过来说，培训效果应该是新培训形式采纳的标准和依据。可当下我国教师培训效果评价体制中，通常评价主体都为被培训者自身。这无疑相当于说，好不好学员说了算。培训效果的客观评价标准被替换为了被培训者满意度的主观评价标准，这势必迫使培训者有意或无意采用新培训形式以“愉悦”被培训者（有的被培训者在这种“愉悦”的过程中错感自己的主体地位被提升了，以致于欣欣然。其实，这只是错觉而已，其实无论是培训者还是被培训者，只不过都是被所谓“效果”绑架了的人，不是真正去考虑主体性）。经过以上分析，大家也许会吃惊地发现，原来新旧培训形式的这种替换，其实反映的是不同立场的培训者与被培训者之间力量的博弈。
那么，为什么在这个博弈过程中，培训者总是节节败退呢？是的，上面我们已经提到，主要原因是被培训者手中握有“生杀大权”，培训者只能迁就让步。但是，思考似乎还不能到此为止，我们需要进一步追问：为什么评价的“生杀大权”会被逐渐地移交到被培训者手中呢？以往似乎并不是这样的，培训者往往是拥有绝对的自我评价权的。对了，聪明的读者也许早已知晓：失去了监督的自我评价往往比撒谎更不靠谱。经过这样的追问，我们似乎就更加明确了，评价权力更移的背后其实反映的是多年来教师及其主管部门对培训者（这里主要指大学和教育行政部门自己的培训机构）早已经失去了应有的信任。失去信任后的培训者，则像过气的电影明星一样，在发够了小姐脾气想谋其改观时，突然发现自己已经“out”了，在长期的自我感觉良好过程中，大多数培训者错失了发展的良机，失去了所谓的学术品格，于是惊慌失措中慌忙接一些“烂戏”来愚弄观众，结果越搞越糟糕。说得不客气一点，以前是自大，现在则是自“贱”，总之摆不正态度。
培训者这种节节败退导致的一个恶果，就是被培训者对教育理论及思考缺乏应有的尊重。因为，在被培训者的眼中，培训者往往都是以教育理论代言人的形象出现的，他们的这种败退当然意味着其代言的“教育理论”的失败。其实，大部分人还是肯承认理论的作用的，但现实中问题很复杂，谁又能保证人们在倒掉培训者“空虚理论”的脏水时不连同“真理论”一起泼出去呢？这样的例子可以说俯拾皆是，一次省级备课组长培训班上，当笔者对一位学员的教学目标确定依据是“高考”观点质疑时，他立刻反问我：“请问您在中学工作了几年？”言下之意就是：不要认为你理论棒，你不在一线，根本不了解或不懂教学。这位学员显然就是在批判高校理论工作者时连同放弃了对真理的追求。
这种对教育理论轻视或蔑视的不良结果，在我国当下的教师培训呈现形态已经十分明显，那就是对所谓“实践”的过度强调，摆出一副“事实胜于雄辩”的姿态，“多来点实际的，不要空讲理论”“我们不想知道为什么，我就想知道怎么做”“这不行，那不行，专家你给上节课试试看呀！”对所谓“实践”过度强调导致的培训风尚之一就是对名师的高度甚至盲目崇拜。一次骨干教师培训班上，组织者原计划聘请一位著名特级教师上课并作报告，不巧课不能上了，只能作报告。一位女学员竟然声泪俱下：“我们来就是想要听大师上课的！”大师只作报告不成，非得上课才成，难道大师在几十年实践基础上的反思和提炼还不如一节示范课吗？排除她对组织者更改计划的不满情绪外，无非体现了这样一个基本观点：事实胜于雄辩。这种崇拜千万不要以为是个别现象，浙江某著名大学搞的“千课万人”培训活动，以小学语文名师为诱饵，每次竟然能“捕获”数千名来自全国各地的小学语文教师，一时交通堵塞，周边旅社房价尽涨。更可怕的是，这种集体崇拜目前被官方化了，不信你读读教育部颁发的《教师培训课程标准（施行）》，上面赫然写着聘请培训专家时，“中小学一线优秀教师、教研员原则上不得少于40%”。在这里，笔者并不是反对聘请中小学一线优秀教师、教研员作培训专家，事实上还非常赞同，但是起码要弄清楚为什么再提倡吧！
尊重理论，学会思考，树立教师培训应有的学术品质。无论是培训者，还是被培训者，在教育实践面前都应当是研究者。从这个意义上讲，培训者不是知识的传授者，也谈不上什么知識的服务者；被培训者不是知识的接受者，当然也谈不上什么知识的消费者。他们都应当是教育的思考者和批判者，在相互交流碰撞中寻求教育改良的策略。这当然更需要清醒的理论指引。
不过，我们的思考显然不能再因循旧路，着眼于培训形式本身，而是应该换个思路，从创造和采用新培训形式的人的角度去思考问题。新培训形式的采纳，本质目的是为提高培训效果，反过来说，培训效果应该是新培训形式采纳的标准和依据。可当下我国教师培训效果评价体制中，通常评价主体都为被培训者自身。这无疑相当于说，好不好学员说了算。培训效果的客观评价标准被替换为了被培训者满意度的主观评价标准，这势必迫使培训者有意或无意采用新培训形式以“愉悦”被培训者（有的被培训者在这种“愉悦”的过程中错感自己的主体地位被提升了，以致于欣欣然。其实，这只是错觉而已，其实无论是培训者还是被培训者，只不过都是被所谓“效果”绑架了的人，不是真正去考虑主体性）。经过以上分析，大家也许会吃惊地发现，原来新旧培训形式的这种替换，其实反映的是不同立场的培训者与被培训者之间力量的博弈。
那么，为什么在这个博弈过程中，培训者总是节节败退呢？是的，上面我们已经提到，主要原因是被培训者手中握有“生杀大权”，培训者只能迁就让步。但是，思考似乎还不能到此为止，我们需要进一步追问：为什么评价的“生杀大权”会被逐渐地移交到被培训者手中呢？以往似乎并不是这样的，培训者往往是拥有绝对的自我评价权的。对了，聪明的读者也许早已知晓：失去了监督的自我评价往往比撒谎更不靠谱。经过这样的追问，我们似乎就更加明确了，评价权力更移的背后其实反映的是多年来教师及其主管部门对培训者（这里主要指大学和教育行政部门自己的培训机构）早已经失去了应有的信任。失去信任后的培训者，则像过气的电影明星一样，在发够了小姐脾气想谋其改观时，突然发现自己已经“out”了，在长期的自我感觉良好过程中，大多数培训者错失了发展的良机，失去了所谓的学术品格，于是惊慌失措中慌忙接一些“烂戏”来愚弄观众，结果越搞越糟糕。说得不客气一点，以前是自大，现在则是自“贱”，总之摆不正态度。
培训者这种节节败退导致的一个恶果，就是被培训者对教育理论及思考缺乏应有的尊重。因为，在被培训者的眼中，培训者往往都是以教育理论代言人的形象出现的，他们的这种败退当然意味着其代言的“教育理论”的失败。其实，大部分人还是肯承认理论的作用的，但现实中问题很复杂，谁又能保证人们在倒掉培训者“空虚理论”的脏水时不连同“真理论”一起泼出去呢？这样的例子可以说俯拾皆是，一次省级备课组长培训班上，当笔者对一位学员的教学目标确定依据是“高考”观点质疑时，他立刻反问我：“请问您在中学工作了几年？”言下之意就是：不要认为你理论棒，你不在一线，根本不了解或不懂教学。这位学员显然就是在批判高校理论工作者时连同放弃了对真理的追求。
这种对教育理论轻视或蔑视的不良结果，在我国当下的教师培训呈现形态已经十分明显，那就是对所谓“实践”的过度强调，摆出一副“事实胜于雄辩”的姿态，“多来点实际的，不要空讲理论”“我们不想知道为什么，我就想知道怎么做”“这不行，那不行，专家你给上节课试试看呀！”对所谓“实践”过度强调导致的培训风尚之一就是对名师的高度甚至盲目崇拜。一次骨干教师培训班上，组织者原计划聘请一位著名特级教师上课并作报告，不巧课不能上了，只能作报告。一位女学员竟然声泪俱下：“我们来就是想要听大师上课的！”大师只作报告不成，非得上课才成，难道大师在几十年实践基础上的反思和提炼还不如一节示范课吗？排除她对组织者更改计划的不满情绪外，无非体现了这样一个基本观点：事实胜于雄辩。这种崇拜千万不要以为是个别现象，浙江某著名大学搞的“千课万人”培训活动，以小学语文名师为诱饵，每次竟然能“捕获”数千名来自全国各地的小学语文教师，一时交通堵塞，周边旅社房价尽涨。更可怕的是，这种集体崇拜目前被官方化了，不信你读读教育部颁发的《教师培训课程标准（施行）》，上面赫然写着聘请培训专家时，“中小学一线优秀教师、教研员原则上不得少于40%”。在这里，笔者并不是反对聘请中小学一线优秀教师、教研员作培训专家，事实上还非常赞同，但是起码要弄清楚为什么再提倡吧！
尊重理论，学会思考，树立教师培训应有的学术品质。无论是培训者，还是被培训者，在教育实践面前都应当是研究者。从这个意义上讲，培训者不是知识的传授者，也谈不上什么知識的服务者；被培训者不是知识的接受者，当然也谈不上什么知识的消费者。他们都应当是教育的思考者和批判者，在相互交流碰撞中寻求教育改良的策略。这当然更需要清醒的理论指引。