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【摘 要】学起源于思，思源于疑。存疑设问，是调动学生的学习兴趣、激发思维动机、增强求知欲望的重要措施，也是提高学习效率的重要途径。
【关键词】设疑 思维 学习 化学 教学
学起源于思，思源于疑。化学教学中巧设悬念，存疑设问，可以激发学生学习化学的兴趣，促进学生求知的欲望和思维的动机，调动学生学习的积极性，增强他们的求知欲，而且有助于培养他们的探索精神和思维能力。
一、在新颖好奇处设疑
好奇是学生学习的内部动机。生动鲜明、新奇有趣的实验现象最能唤起学生的学习兴趣，诱发好奇心。例如，讲授“原电池”一节时，先让学生动手实验：将锌片与铀片分别插入盛有稀硫酸的烧杯中，进一步验证锌与稀硫酸反应、铜与稀硫酸不反应的结论。然后将锌片与铜片用导线连接起来，再同时插在稀硫酸中，发现铜片表面立即有大量气泡逸出，而锌片表面则几乎没有气泡产生。这个“一反常态”的实验现象能引起学生极大的兴趣，思维特别活跃。在这样的情境中开展教学活动，定能收到不同凡响的教学效果。
二、在困惑不解处设疑
因为适当的目标设置能够唤起对象的多种需要如成就需要等并促使对象激发相应的动机。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。例如在讲授氢氧化铝的两性知识时，教师可以先演示Al（OH）3分别和HCl、NaOH反应的实验，然后设疑：为什么Al（OH）3既能和盐酸反应又能和氢氧化钠反应生成盐和水呢？氢氧化钠究竟是酸还是碱呢？接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真地研读教材。
三、在教学关键处设疑
众所周知，中学化学教学中注意提高45分钟的课堂效率是极为重要的，在关键处设疑不仅能起到对教学内容的承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。重点、难点是关键处，内容与内容之间的过渡是关键处，一节课上学生最疲劳时也是关键处，由于学习内容的抽象性而使学生感到乏味时更是关键处，教师应该在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，巧妙设疑、及时设疑，能有效地提高学生的学习兴趣，并在质疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。其时，教师在设疑时应注意恰当地组织问题，人为增加问题的不一致性，从而起到激发学生学习动机的作用。
四、在教材难点处设问
难点是学生学习道路上的“拦路虎”、认知过程中的“鸿沟”。根据教学内容和学生的知能结构，在难点之处质疑问题，或引起学生的重视，集中注意力听讲；或激发学生利用已有的知识技能对难点作探索思索。这样在难点得到解决的过程中也使学生加深了理解，强化了记忆。
例如，在讲授“氢硫酸与某些重金属盐反应”这一性质时，可先进行有关实验：H2S＋CUSO4→CUS↓＋H2SO4H2S＋Pb（NO3）2→PbS↓＋2HNO3H2S＋CDSO4→CDS↓＋H2SO4通过对实验现象的鲜明感知，要学生接受上述议程式并不困难。若进一步质疑：“这些反应是不是复分解反应？”这一问题就像在学生平静的脑海里一石激起疑问的波涛。当学生判断出它们都是复分解反应时，自然而然地又会产生“弱酸怎么能制取强酸”的疑问来，在学生显得一筹莫展之时，教师再从旁点拨，引导学生对照实验室制取H2S反应方程式，于关键之处（金属硫化物在酸中的溶解性）轻轻一点，使学生恍然大悟，从而使氢硫酸性质中的这一教学难点顺利得到解决。
五、在发散思维处求异
听到有学生说：“上课听得懂，一做题就发怵。”究其原因是思维缺乏灵活性。通过对优等生和差等生的解题过程观察发现，优等生可以从同一题的信息源产生不同的假想，然后对每一种假想进行合理的思维推理，一旦一种假想思维受阻能立即转换思维方式；而差等生从同一题的信息源产生的假想不仅单一而且缓慢，往往“一条道走到黑”。我们常说要使这类学生“头脑开窍”就是要培养这些学生思维的灵活性。在课堂教学中有目地的根据同一问题设计发散式的问题，如在一题多解和多变的习题讨论中，增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性、灵活性。在习题教学中，我们应对学生旁敲侧击，启发学生克服思维定势另辟蹊径，换一个角度，一题多解，培养思维的灵活性。发散思维是创造思维的关键和核心，它能克服思维定势的“功能单一化”，摆脱“思维僵化”，寻求新的角度，从而找到解决问题的途径。作为教师，要经常有意识地引导学生超越常规的思维，从多方位、多角度、多途径进行思维训练，勇于求新求异，引申，拓宽、培养学生的发散思维能力，优化发散思维品质。久而久之，具有创新能力的人才一定会脱颖而出，中华民族一定会多一些创造发明。
六、在深入探究处置疑
我们要特别重视学生的起点能力、考虑问题的难度、梯度、密度和提问的形式，尽量避免教师提问时教室里一片寂静，学生无所适从；或不等学生思考讨论，教师就迫不及待地讲出答案。同时也应兼顾到探究性问题的可实施性，希望能在课堂有限的时间内解决设计的问题，并能充分发挥已设计问题的课堂价值。所以，如何设计有探究性的问题，还需要我们教师在备课时花更多的时间和精力去思考和准备，注重实践，科学探究，在实践中培养学生的思维能力。化学是一门以实验为基础的科学，种种新奇的实验现象能激发学生积极探索其中的奥秘。如实验室制氧气时让学生观摩教师的示范操作，接着让学生模仿着亲手操作，要求学生思考：为什么要先检查装置的气密性？为什么试管口要略向下倾斜？高锰酸钾制氧气时为什么在试管口放一团棉花？为什么刚有气泡不宜马上收集？向上排空气法收集氧气时怎么知道氧气已满？为什么停止实验时先将导管移出水面？再分析实验时试管破裂的可能原因，以及用过氧化氢溶液和二氧化锰制氧气能否用这套装置，由此启发学生的思维跃入探索问题本质的境界。
七、在激发兴趣处求奇
在课堂上培养学生的思维能力。设问是诱导学生思维，激发学生学习兴趣的重要途径。教师应努力挖掘教材的内涵，适时布疑，巧妙设问，引导学生积极思维。如在讲二氧化碳性质时，应引导学生观察，用导管向澄清石灰水中吹气变混浊现象，然后问澄清石灰水为什么会变浑浊呢？使学生在解疑思考中掌握二氧化碳的化学性质。在课中适时向学生发问：“在看文艺演出时，看到演员在云雾缭绕的舞台上翩翩起舞，你们知道那些白雾是怎样产生的吗？”将二氧化碳通入有阶梯性蜡烛的烧杯时看到下层蜡烛先熄灭，上层蜡烛后熄灭，诱发学生积极思维，主动寻找答案，不仅知道了二氧化碳的性质也明白了二氧化碳可灭火的原理。再联系生物中光合作用的原料之一是二氧化碳，知道它可作气体肥料，再问塑料大棚要安装制取二氧化碳的装置，应挂在低处还是高处呢。这不仅激发了学生的学习兴趣，也使学生感到学有所长。
八、在培养能力处启发
教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。教师应在教学中强化学生的提问意识，这也就要求教师在教学中要教给学生发现问题的方法，应引导学生特别注意对关键词的理解。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。例如在讲授硝酸的实验室制法时，可以让学生思考可否用NaCl和浓硫酸共热的方法制硝酸，这不仅可以加深学生对硝酸制法和性質的理解，同时也复习了浓硫酸的性质。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的方式给予解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。
教师在化学教学中，只有适时适度地设疑，巧妙地设疑，才能充分调动学生的学习积极性，激发求知欲，开拓学生思维，引导学生步步深入去“发现真理”，课堂才能成为真正的“思考的王国”。
【关键词】设疑 思维 学习 化学 教学
学起源于思，思源于疑。化学教学中巧设悬念，存疑设问，可以激发学生学习化学的兴趣，促进学生求知的欲望和思维的动机，调动学生学习的积极性，增强他们的求知欲，而且有助于培养他们的探索精神和思维能力。
一、在新颖好奇处设疑
好奇是学生学习的内部动机。生动鲜明、新奇有趣的实验现象最能唤起学生的学习兴趣，诱发好奇心。例如，讲授“原电池”一节时，先让学生动手实验：将锌片与铀片分别插入盛有稀硫酸的烧杯中，进一步验证锌与稀硫酸反应、铜与稀硫酸不反应的结论。然后将锌片与铜片用导线连接起来，再同时插在稀硫酸中，发现铜片表面立即有大量气泡逸出，而锌片表面则几乎没有气泡产生。这个“一反常态”的实验现象能引起学生极大的兴趣，思维特别活跃。在这样的情境中开展教学活动，定能收到不同凡响的教学效果。
二、在困惑不解处设疑
因为适当的目标设置能够唤起对象的多种需要如成就需要等并促使对象激发相应的动机。选择好的设疑时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生信息。教学的最佳处可以是以下几种情况：即当学生的思想囿于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑不解，厌倦困顿时；当学生各执己见，莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。例如在讲授氢氧化铝的两性知识时，教师可以先演示Al（OH）3分别和HCl、NaOH反应的实验，然后设疑：为什么Al（OH）3既能和盐酸反应又能和氢氧化钠反应生成盐和水呢？氢氧化钠究竟是酸还是碱呢？接下来可以让学生自己阅读教材去解决问题。这样，学生的兴趣能较好地得到激发，并促使学生去认真地研读教材。
三、在教学关键处设疑
众所周知，中学化学教学中注意提高45分钟的课堂效率是极为重要的，在关键处设疑不仅能起到对教学内容的承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。重点、难点是关键处，内容与内容之间的过渡是关键处，一节课上学生最疲劳时也是关键处，由于学习内容的抽象性而使学生感到乏味时更是关键处，教师应该在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生心灵的信息，巧妙设疑、及时设疑，能有效地提高学生的学习兴趣，并在质疑中提高学生分析问题、探究问题、解决问题的能力。其时，教师在设疑时应注意恰当地组织问题，人为增加问题的不一致性，从而起到激发学生学习动机的作用。
四、在教材难点处设问
难点是学生学习道路上的“拦路虎”、认知过程中的“鸿沟”。根据教学内容和学生的知能结构，在难点之处质疑问题，或引起学生的重视，集中注意力听讲；或激发学生利用已有的知识技能对难点作探索思索。这样在难点得到解决的过程中也使学生加深了理解，强化了记忆。
例如，在讲授“氢硫酸与某些重金属盐反应”这一性质时，可先进行有关实验：H2S＋CUSO4→CUS↓＋H2SO4H2S＋Pb（NO3）2→PbS↓＋2HNO3H2S＋CDSO4→CDS↓＋H2SO4通过对实验现象的鲜明感知，要学生接受上述议程式并不困难。若进一步质疑：“这些反应是不是复分解反应？”这一问题就像在学生平静的脑海里一石激起疑问的波涛。当学生判断出它们都是复分解反应时，自然而然地又会产生“弱酸怎么能制取强酸”的疑问来，在学生显得一筹莫展之时，教师再从旁点拨，引导学生对照实验室制取H2S反应方程式，于关键之处（金属硫化物在酸中的溶解性）轻轻一点，使学生恍然大悟，从而使氢硫酸性质中的这一教学难点顺利得到解决。
五、在发散思维处求异
听到有学生说：“上课听得懂，一做题就发怵。”究其原因是思维缺乏灵活性。通过对优等生和差等生的解题过程观察发现，优等生可以从同一题的信息源产生不同的假想，然后对每一种假想进行合理的思维推理，一旦一种假想思维受阻能立即转换思维方式；而差等生从同一题的信息源产生的假想不仅单一而且缓慢，往往“一条道走到黑”。我们常说要使这类学生“头脑开窍”就是要培养这些学生思维的灵活性。在课堂教学中有目地的根据同一问题设计发散式的问题，如在一题多解和多变的习题讨论中，增强思维发散与知识交叉，增加思维的广阔性、灵活性。在习题教学中，我们应对学生旁敲侧击，启发学生克服思维定势另辟蹊径，换一个角度，一题多解，培养思维的灵活性。发散思维是创造思维的关键和核心，它能克服思维定势的“功能单一化”，摆脱“思维僵化”，寻求新的角度，从而找到解决问题的途径。作为教师，要经常有意识地引导学生超越常规的思维，从多方位、多角度、多途径进行思维训练，勇于求新求异，引申，拓宽、培养学生的发散思维能力，优化发散思维品质。久而久之，具有创新能力的人才一定会脱颖而出，中华民族一定会多一些创造发明。
六、在深入探究处置疑
我们要特别重视学生的起点能力、考虑问题的难度、梯度、密度和提问的形式，尽量避免教师提问时教室里一片寂静，学生无所适从；或不等学生思考讨论，教师就迫不及待地讲出答案。同时也应兼顾到探究性问题的可实施性，希望能在课堂有限的时间内解决设计的问题，并能充分发挥已设计问题的课堂价值。所以，如何设计有探究性的问题，还需要我们教师在备课时花更多的时间和精力去思考和准备，注重实践，科学探究，在实践中培养学生的思维能力。化学是一门以实验为基础的科学，种种新奇的实验现象能激发学生积极探索其中的奥秘。如实验室制氧气时让学生观摩教师的示范操作，接着让学生模仿着亲手操作，要求学生思考：为什么要先检查装置的气密性？为什么试管口要略向下倾斜？高锰酸钾制氧气时为什么在试管口放一团棉花？为什么刚有气泡不宜马上收集？向上排空气法收集氧气时怎么知道氧气已满？为什么停止实验时先将导管移出水面？再分析实验时试管破裂的可能原因，以及用过氧化氢溶液和二氧化锰制氧气能否用这套装置，由此启发学生的思维跃入探索问题本质的境界。
七、在激发兴趣处求奇
在课堂上培养学生的思维能力。设问是诱导学生思维，激发学生学习兴趣的重要途径。教师应努力挖掘教材的内涵，适时布疑，巧妙设问，引导学生积极思维。如在讲二氧化碳性质时，应引导学生观察，用导管向澄清石灰水中吹气变混浊现象，然后问澄清石灰水为什么会变浑浊呢？使学生在解疑思考中掌握二氧化碳的化学性质。在课中适时向学生发问：“在看文艺演出时，看到演员在云雾缭绕的舞台上翩翩起舞，你们知道那些白雾是怎样产生的吗？”将二氧化碳通入有阶梯性蜡烛的烧杯时看到下层蜡烛先熄灭，上层蜡烛后熄灭，诱发学生积极思维，主动寻找答案，不仅知道了二氧化碳的性质也明白了二氧化碳可灭火的原理。再联系生物中光合作用的原料之一是二氧化碳，知道它可作气体肥料，再问塑料大棚要安装制取二氧化碳的装置，应挂在低处还是高处呢。这不仅激发了学生的学习兴趣，也使学生感到学有所长。
八、在培养能力处启发
教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。教师应在教学中强化学生的提问意识，这也就要求教师在教学中要教给学生发现问题的方法，应引导学生特别注意对关键词的理解。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。例如在讲授硝酸的实验室制法时，可以让学生思考可否用NaCl和浓硫酸共热的方法制硝酸，这不仅可以加深学生对硝酸制法和性質的理解，同时也复习了浓硫酸的性质。在教学中对于不同视角的问题应引导学生善于用不同的方式给予解决。主要有因果法、反问法、推广法、比较法、极端法、转化法、推理验证法、变化法等等。
教师在化学教学中，只有适时适度地设疑，巧妙地设疑，才能充分调动学生的学习积极性，激发求知欲，开拓学生思维，引导学生步步深入去“发现真理”，课堂才能成为真正的“思考的王国”。