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今年秋季开学，北京等六个省市开始使用统编高中语文新教材。6月颁布的《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》要求2022年全面实施新课程，使用新教材。统编高中语文新教材根据修订的高中语文课程标准，在指导思想、思路框架、结构体例等呈现了全新的样貌，与现在高二高三使用的教材相比，无论从容量上还是开放程度上都给执教者的教育观念、教学策略与方法提出了挑战，同时也为深化教学改革，落实语文核心素养要求提供了机遇。
2020年，北京、天津、山东和海南与先期实验的上海、浙江一起实施新的高考招生录取方式。新的录取方式中，语数外三科自然分相加作为录取分数线;其他文理六科，可以跨文理选考三科，各科成绩折算为ABCDE等级;再有就是考生的综合素质评价，即三年在学校的表现。高校根据这三个方面条件录取。因此，语文高考试题的区分功能就需要进一步加强，使语文素养高的考生得高分。因此，如何在日常教学和备考中落实语文核心素养要求，促进喜欢语文、语文基础好的学生提高语文成绩，也成为需要面对的新挑战。
一、明确两个问题
第一个问题：把握语文学科特征，准确理解“语文核心素养”。
修订的高中语文课程标准提出：“语文是一门学习语言文字应用的综合性实践性课程。”确定了语文学科的性质，“语文核心素养”的提煉以此为依据。语文核心素养列出四个方面，其中“语言建构与运用”是基础，思维、审美、文化三个方面都是以此为前提的，因此不能简单理解为“四个”核心素养。
第一，语文课程是学习语言文字应用的综合性、实践性课程，而不是学习语言文字知识的课程，明确了语文课程的基本内容和价值，没有这一条就没有语文这门课程，自然也就没有“语文核心素养”。
第二，我们知道思维跟语言是密切相关的。在语言文字运用的过程中，人们的思维是相当活跃的：思维指挥着语言，语言又刺激着思维，而我们的思想，也正是在这样一个过程中清晰化、完善化的。语言、思维、思想之间的这种互动过程，宛如我们居住的太阳系，“它们”一直在活动着、运转着：语言围着思维转，思维围着思想转，同时，正如我们的宇宙一样，思想又围着一个更大的天体转动——那就是社会。三者不停地运转，一方制约着一方，被制约者又反作用于对方：语言梳理和激活着思维，思维梳理和激活着思想。实践经验告诉我们：拨动了思维这根弦，语言运用就会焕发出光彩。所以“思维的发展和提升”在语文教学中是应有之义，语言学习怎么可能与思维脱离而存在呢？
第三，关于“审美的鉴赏和创造”，语文课的审美跟音乐、美术等课程不同之处主要体现在审美的媒质不同。譬如音乐是对旋律、节奏等构成的作品进行审美，美术通过色彩、线条、构图等形成的作品进行审美，而语文课的审美，主要是对借助文字符号完成的作品的内容、语言、表现手法等的审美，这是必须清楚把握的。
第四，“文化的理解和传承”比较容易理解。语言是文化的载体，不存在没有内容的语言，有内容就有文化蕴含其中;更何况汉字属于表意文字，从字源构成看，汉字本身就具有丰富的文化属性。
思维、审美、文化三个方面，其他学科也要培养，“语言的建构与应用”是语文课程“独有”的，而其他三个方面是各学科“共有”的。所以，没有“语言的建构与应用”这一条，就没有“语文核心素养”，就不是语文课。
第二个问题：明确基础教育的定位，完整把握语文教学目标。
《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中一些提法，引发我们思考，对我们理解基础教育定位和完整把握语文教学目标具有重要指导作用。譬如关于课堂教学，文件说：“按照教学计划循序渐进开展教学，提高课堂教学效率，培养学生学习能力，促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展需要的正确的价值观念，必备品格和关键能力。”基础知识、基本技能、基本方法，在语文教学中已经多年被忽视了，然而看看我们现在的音视频媒体，多少读错的音，多少写错的字，多少用错的词？我们有多少学生，脑子里缺少储存，手底下不能成文，思维简单不讲逻辑，但却能夸夸其谈，这正是因为多年来我们忽视了基础教育的关键词是“基础”二字。所以国务院这个文件让我们警醒，基础教育还是要重视基础知识、基本技能和基本方法的。文件还特别强调要“提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性实践性综合性作业”，反复强调“基础”，这是需要我们认真理解和落实的。
以上两个问题是我们使用好高中语文新教材的前提，也是把握新高考方向不可忽视的问题。
二、三个“走出来”
高中语文新教材给我们的教学提出了挑战，同时也给我们由注重“教”转向注重“学”提供了机遇。我以为，我们要从既有的一些思维框架中“走出来”，才能让新教材发挥应有的作用。
第一，从单一的文本解读里走出来，多去启发学生形成自己的感受和积累。
这并不是要否定文本解读的教学价值和作用。这里所强调的是“单一”的文本解读，即仅此一招。语文课始终是作者介绍、背景交代、内容分析、特点归纳这样几个固定的“教”的板块，离开这些内容就不知道该如何设计和组织教学了。这就是“单一的文本解读”，是教师左右教学过程的“文本解读”。诚然，教学过程中教师的“解读”或者讲授有时是需要的，甚至必要的，但是目的也只能是为了学生有效的“学”。
这一套“解读”的模式多年来形成藩篱，许多教师难以摆脱。今天，我们能不能从这里边走出来，多去做一点启发学生形成自己感受和积累的事情？面对新教材内容多、课时少的挑战，除了教师的文本“解读”，还有没有别的办法？怎样把我们的注意力从教师的“教”放到学生的“学”上？这都是对一名语文老师适应不适应当下教学改革的考验。
第二，从滔滔不绝的讲授中走出来，用心组织学生开展良性互动的学习活动。
所谓“滔滔不绝”就是教师“不放心”，教学的内容非要经过自己的口讲出来，似乎才到位，至于学生是不是真会了，那是学生的事。 什么是良性互动？课堂上的互动活动一定是学生喜欢的，从中能够获得学习，并且可以持续的。十几年的课程改革中，我们看到很多所谓互动，有些到今天已经如过眼云烟。存下来的是哪些？一定是学生喜欢的，对他们有意义的，能够促进他们获得学习的那样的活动。这样的良性互动的活动不一定是站着讨论问题，不一定是围圈坐，也不一定是三面黑板的。
第三个就是从过分模式化里走出来，让课堂“实”起来，“活”起来。
过分模式化就是千篇一律，不论什么样的教学内容都是一种模式。这就把语文课上“死”了。 我并不一概否定模式，如同下棋要有棋谱、定式一样，乱下肯定难以取胜，但是如果不管对手如何布局行子，我都按定式走，也是难以获胜的。俗语说，到什么山唱什么歌，看菜吃饭量体裁衣。语文教学亦如是：从学生认知规律的实际出发，从教学内容的实际出发，从教师自身优势和特点的实际出发设计和组织教学，就是“活”的教学，就会取得“实”的效果。
三、以第一个单元教学设计建议为例
第一个单元有3课，7篇课文。人文主题是“青春激荡”，对应的学习任务群是“文学阅读与写作”。
第1课《沁园春·长沙》，可以按照文本解读的方式教学，如先介绍毛泽东何许人也，再介绍这篇作品的创作背景，然后再讲这是一首词，分上下阕，引导学生分别对上下阕内容做归纳分析，最后概括写作特点。这样教没问题。
换一种思路呢？这个单元是“青春激荡”单元。学生上高一了，他们步入青年的行列了。学习这首词，学生先自己读读课文，借助书上的注解，认识全词的字，竟至将课文读熟——熟读到流畅，有些句子几近背下来。课文不熟就着急“分析”是影响教学质量的痼疾。
在熟读的过程中伴随对字面意思的疏通，如什么是“浪遏飞舟”等。但不是一句一句、一字一字对号入座，诗无达诂，字字落实没必要，也不合理。能够把字面意思大致明白了即可。这个环节是“1”，其他环节都是这个1后面的“0”，没有这个“1”，剩下的“分析”都是“0”。这就是所谓强调“基础”。教师要在这方面舍得花工夫。
在此基础上，重点讨论一个问题：青年毛泽东给你留下怎样的印象？请结合课文里的词句说一说。引导学生走进诗词的意境里去，走进诗人的心里。这个环节形成的是学生自己的初步感受，而不是来自于教师的解读。
在学生充分发言的基础上，教师发给学生相关的鉴赏文章请学生阅读，做一些圈画，有时间可以交流一下圈画的内容。如此，既有利于深入理解课文，又拓展了阅读，以建构起学生自己的感知，形成自己的积累。
下课之前再读一读，在熟的基础上体现出理解。布置作业：1.抄写课文。要求看一句抄一句。2.将课文背下来。教师提示学生，将来在表达中，要有意识引用词里的语句，或者模仿其中的描写。1课时便可完成。
第2课是4首中外现代诗。重点在读和写。
郭沫若《立在地球边上放号》，重点试读其中的8个“啊”字，从而想象青年郭沫若的形象，感知他当时的心境和激情。評价学生的朗读没有标准，重点在于请他说出这样朗读的理由。这课就上完了。
闻一多的《红烛》。看看课后的提示，是写诗人与红烛在对话，借此表达他的感情。在朗读全诗的基础上（也可以默读），学生各自选一节或两节，重点品读，感受诗人心中的红烛形象。其间教师可以渗透一点意象知识。学生将自己感受最深的一节写一段赏析文字;全班或小组交流。
《峨日朵雪峰之侧》是很特殊的一首诗，有点难。教师完全可以讲一讲，之后学生讨论：本诗跟青春有什么关系？
《致云雀》有21节，教学可以参照《红烛》的方式。这里就不具体展开谈了。
《百合花》《哦，香雪》两篇小说都很长，加起来1万多字。这1万多字的小说，如果按照我们文本解读的方式，课时不允许。逼着我们必须要改变。
《百合花》可以这样学。
第一，通读全文（默读）。一节课45分钟，学生有耐心静静的把这篇五六千字的小说读一遍，大概要半个小时，但我以为是很值得的。但是在学生读之前，教师要布置一件事：阅读后为这篇小说另外拟一个题目，并说明理由。
之后，教师将学生另拟的题目一一写到黑板上，然后引领学生讨论：作者为什么给小说拟题叫“百合花”？百合花有什么文化含义？
这个问题讨论完了，把书合上，请学生描述课文里的一个细节，并说说这个细节为什么给你留下了印象？
在学生发言的基础上，再次打开课本，找到印象深的细节，写一段200字左右的赏析文字。
《哦，香雪》也是五六千字的短篇小说。
学生们安静的把小说读一遍。读之前提要求：结合这篇小说的内容，如果让你在“哦，香雪”后边加一个标点符号，比如叹号、省略号、顿号或者句号，你会选择哪一个？为什么？
之后，学生们各自发表意见的时候，教师便从中了解了学生初读课文的感知水平。四个标点符号是一个抓手，一个引子，它引导学生自己去思考感知，其结果是学生自己形成的。而不是上课伊始教师先介绍作者铁凝何许人也，这篇作品发表时的背景如何。假设我们的学生自己读小说选刊类的读物，里边刊登了铁凝这篇小说，没有任何人给他讲，他会怎么读呢？背景之类内容完全可以从作品中读出来。所以我想一个人的阅读能力，实际上就是他独立阅读的能力，教师的指导最终是让他们自己达到独立阅读的水平。
接着，说说读了小说之后“有什么发现”？例如这篇小说里有几个“一”值得品析，像火车在深山里的小站上每晚准时停“1分钟”，如果没有火车在这停1分钟，那就没有之后的故事。学生们找一找，说一说，写一写。
《百合花》《哦，香雪》两篇小说都改编成了电影。电影《百合花》里配了一首插曲，请模仿《百合花》里的插曲为《哦，香雪》电影编一段歌词。
这个设计既引导学生深入理解课文内容、主题，也切合了本单元“尝试写诗歌”的任务要求。这样的设计让学生有模仿的样子，有可写的具体内容，起步的坡度小，容易上手。如果再进一步，待同学们歌词写好之后，教师把这些“作品”展示出来，大家评选出写得最合小说内容又富有诗意的一首，请音乐老师为之谱曲，然后同学们唱一唱。这不就是一个很好的语文实践活动吗？这位学生或许一辈子都不会忘这件事，甚而因此喜欢诗歌创作。条件好的班级，教师还可以在这个基础上，指导学生再以青春为题尝试写一首诗歌。
语文课程的学习活动主要是三个方面：阅读与鉴赏——阅读过程就是语言的运用过程;表达与交流——这是更直接的语言应用;梳理与探究——归纳梳理语言学习的经验，体悟其中的规律。前面的设计，在语文活动中锻炼了学生听说读写的能力，落实了单元后面的4项学习任务内容。
为什么要从单一文本解读里走出来，从老师滔滔不绝的讲授当中走出来，从过分模式化的教学中走出来？说到底就是要解放教师自己，把语文课上得活一点，让学生感受到语文学习的乐趣和收获。当学生爱上语文课的时候，他的精力投入，注意力的集中就不一样了。这些不是讲道理能换来的。因此我们的教师不仅要更新观念，也要多开发自己的智慧。
（待续）
[作者通联：首都师范大学]
2020年，北京、天津、山东和海南与先期实验的上海、浙江一起实施新的高考招生录取方式。新的录取方式中，语数外三科自然分相加作为录取分数线;其他文理六科，可以跨文理选考三科，各科成绩折算为ABCDE等级;再有就是考生的综合素质评价，即三年在学校的表现。高校根据这三个方面条件录取。因此，语文高考试题的区分功能就需要进一步加强，使语文素养高的考生得高分。因此，如何在日常教学和备考中落实语文核心素养要求，促进喜欢语文、语文基础好的学生提高语文成绩，也成为需要面对的新挑战。
一、明确两个问题
第一个问题：把握语文学科特征，准确理解“语文核心素养”。
修订的高中语文课程标准提出：“语文是一门学习语言文字应用的综合性实践性课程。”确定了语文学科的性质，“语文核心素养”的提煉以此为依据。语文核心素养列出四个方面，其中“语言建构与运用”是基础，思维、审美、文化三个方面都是以此为前提的，因此不能简单理解为“四个”核心素养。
第一，语文课程是学习语言文字应用的综合性、实践性课程，而不是学习语言文字知识的课程，明确了语文课程的基本内容和价值，没有这一条就没有语文这门课程，自然也就没有“语文核心素养”。
第二，我们知道思维跟语言是密切相关的。在语言文字运用的过程中，人们的思维是相当活跃的：思维指挥着语言，语言又刺激着思维，而我们的思想，也正是在这样一个过程中清晰化、完善化的。语言、思维、思想之间的这种互动过程，宛如我们居住的太阳系，“它们”一直在活动着、运转着：语言围着思维转，思维围着思想转，同时，正如我们的宇宙一样，思想又围着一个更大的天体转动——那就是社会。三者不停地运转，一方制约着一方，被制约者又反作用于对方：语言梳理和激活着思维，思维梳理和激活着思想。实践经验告诉我们：拨动了思维这根弦，语言运用就会焕发出光彩。所以“思维的发展和提升”在语文教学中是应有之义，语言学习怎么可能与思维脱离而存在呢？
第三，关于“审美的鉴赏和创造”，语文课的审美跟音乐、美术等课程不同之处主要体现在审美的媒质不同。譬如音乐是对旋律、节奏等构成的作品进行审美，美术通过色彩、线条、构图等形成的作品进行审美，而语文课的审美，主要是对借助文字符号完成的作品的内容、语言、表现手法等的审美，这是必须清楚把握的。
第四，“文化的理解和传承”比较容易理解。语言是文化的载体，不存在没有内容的语言，有内容就有文化蕴含其中;更何况汉字属于表意文字，从字源构成看，汉字本身就具有丰富的文化属性。
思维、审美、文化三个方面，其他学科也要培养，“语言的建构与应用”是语文课程“独有”的，而其他三个方面是各学科“共有”的。所以，没有“语言的建构与应用”这一条，就没有“语文核心素养”，就不是语文课。
第二个问题：明确基础教育的定位，完整把握语文教学目标。
《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》中一些提法，引发我们思考，对我们理解基础教育定位和完整把握语文教学目标具有重要指导作用。譬如关于课堂教学，文件说：“按照教学计划循序渐进开展教学，提高课堂教学效率，培养学生学习能力，促进学生系统掌握各学科基础知识、基本技能、基本方法，培养适应终身发展和社会发展需要的正确的价值观念，必备品格和关键能力。”基础知识、基本技能、基本方法，在语文教学中已经多年被忽视了，然而看看我们现在的音视频媒体，多少读错的音，多少写错的字，多少用错的词？我们有多少学生，脑子里缺少储存，手底下不能成文，思维简单不讲逻辑，但却能夸夸其谈，这正是因为多年来我们忽视了基础教育的关键词是“基础”二字。所以国务院这个文件让我们警醒，基础教育还是要重视基础知识、基本技能和基本方法的。文件还特别强调要“提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性实践性综合性作业”，反复强调“基础”，这是需要我们认真理解和落实的。
以上两个问题是我们使用好高中语文新教材的前提，也是把握新高考方向不可忽视的问题。
二、三个“走出来”
高中语文新教材给我们的教学提出了挑战，同时也给我们由注重“教”转向注重“学”提供了机遇。我以为，我们要从既有的一些思维框架中“走出来”，才能让新教材发挥应有的作用。
第一，从单一的文本解读里走出来，多去启发学生形成自己的感受和积累。
这并不是要否定文本解读的教学价值和作用。这里所强调的是“单一”的文本解读，即仅此一招。语文课始终是作者介绍、背景交代、内容分析、特点归纳这样几个固定的“教”的板块，离开这些内容就不知道该如何设计和组织教学了。这就是“单一的文本解读”，是教师左右教学过程的“文本解读”。诚然，教学过程中教师的“解读”或者讲授有时是需要的，甚至必要的，但是目的也只能是为了学生有效的“学”。
这一套“解读”的模式多年来形成藩篱，许多教师难以摆脱。今天，我们能不能从这里边走出来，多去做一点启发学生形成自己感受和积累的事情？面对新教材内容多、课时少的挑战，除了教师的文本“解读”，还有没有别的办法？怎样把我们的注意力从教师的“教”放到学生的“学”上？这都是对一名语文老师适应不适应当下教学改革的考验。
第二，从滔滔不绝的讲授中走出来，用心组织学生开展良性互动的学习活动。
所谓“滔滔不绝”就是教师“不放心”，教学的内容非要经过自己的口讲出来，似乎才到位，至于学生是不是真会了，那是学生的事。 什么是良性互动？课堂上的互动活动一定是学生喜欢的，从中能够获得学习，并且可以持续的。十几年的课程改革中，我们看到很多所谓互动，有些到今天已经如过眼云烟。存下来的是哪些？一定是学生喜欢的，对他们有意义的，能够促进他们获得学习的那样的活动。这样的良性互动的活动不一定是站着讨论问题，不一定是围圈坐，也不一定是三面黑板的。
第三个就是从过分模式化里走出来，让课堂“实”起来，“活”起来。
过分模式化就是千篇一律，不论什么样的教学内容都是一种模式。这就把语文课上“死”了。 我并不一概否定模式，如同下棋要有棋谱、定式一样，乱下肯定难以取胜，但是如果不管对手如何布局行子，我都按定式走，也是难以获胜的。俗语说，到什么山唱什么歌，看菜吃饭量体裁衣。语文教学亦如是：从学生认知规律的实际出发，从教学内容的实际出发，从教师自身优势和特点的实际出发设计和组织教学，就是“活”的教学，就会取得“实”的效果。
三、以第一个单元教学设计建议为例
第一个单元有3课，7篇课文。人文主题是“青春激荡”，对应的学习任务群是“文学阅读与写作”。
第1课《沁园春·长沙》，可以按照文本解读的方式教学，如先介绍毛泽东何许人也，再介绍这篇作品的创作背景，然后再讲这是一首词，分上下阕，引导学生分别对上下阕内容做归纳分析，最后概括写作特点。这样教没问题。
换一种思路呢？这个单元是“青春激荡”单元。学生上高一了，他们步入青年的行列了。学习这首词，学生先自己读读课文，借助书上的注解，认识全词的字，竟至将课文读熟——熟读到流畅，有些句子几近背下来。课文不熟就着急“分析”是影响教学质量的痼疾。
在熟读的过程中伴随对字面意思的疏通，如什么是“浪遏飞舟”等。但不是一句一句、一字一字对号入座，诗无达诂，字字落实没必要，也不合理。能够把字面意思大致明白了即可。这个环节是“1”，其他环节都是这个1后面的“0”，没有这个“1”，剩下的“分析”都是“0”。这就是所谓强调“基础”。教师要在这方面舍得花工夫。
在此基础上，重点讨论一个问题：青年毛泽东给你留下怎样的印象？请结合课文里的词句说一说。引导学生走进诗词的意境里去，走进诗人的心里。这个环节形成的是学生自己的初步感受，而不是来自于教师的解读。
在学生充分发言的基础上，教师发给学生相关的鉴赏文章请学生阅读，做一些圈画，有时间可以交流一下圈画的内容。如此，既有利于深入理解课文，又拓展了阅读，以建构起学生自己的感知，形成自己的积累。
下课之前再读一读，在熟的基础上体现出理解。布置作业：1.抄写课文。要求看一句抄一句。2.将课文背下来。教师提示学生，将来在表达中，要有意识引用词里的语句，或者模仿其中的描写。1课时便可完成。
第2课是4首中外现代诗。重点在读和写。
郭沫若《立在地球边上放号》，重点试读其中的8个“啊”字，从而想象青年郭沫若的形象，感知他当时的心境和激情。評价学生的朗读没有标准，重点在于请他说出这样朗读的理由。这课就上完了。
闻一多的《红烛》。看看课后的提示，是写诗人与红烛在对话，借此表达他的感情。在朗读全诗的基础上（也可以默读），学生各自选一节或两节，重点品读，感受诗人心中的红烛形象。其间教师可以渗透一点意象知识。学生将自己感受最深的一节写一段赏析文字;全班或小组交流。
《峨日朵雪峰之侧》是很特殊的一首诗，有点难。教师完全可以讲一讲，之后学生讨论：本诗跟青春有什么关系？
《致云雀》有21节，教学可以参照《红烛》的方式。这里就不具体展开谈了。
《百合花》《哦，香雪》两篇小说都很长，加起来1万多字。这1万多字的小说，如果按照我们文本解读的方式，课时不允许。逼着我们必须要改变。
《百合花》可以这样学。
第一，通读全文（默读）。一节课45分钟，学生有耐心静静的把这篇五六千字的小说读一遍，大概要半个小时，但我以为是很值得的。但是在学生读之前，教师要布置一件事：阅读后为这篇小说另外拟一个题目，并说明理由。
之后，教师将学生另拟的题目一一写到黑板上，然后引领学生讨论：作者为什么给小说拟题叫“百合花”？百合花有什么文化含义？
这个问题讨论完了，把书合上，请学生描述课文里的一个细节，并说说这个细节为什么给你留下了印象？
在学生发言的基础上，再次打开课本，找到印象深的细节，写一段200字左右的赏析文字。
《哦，香雪》也是五六千字的短篇小说。
学生们安静的把小说读一遍。读之前提要求：结合这篇小说的内容，如果让你在“哦，香雪”后边加一个标点符号，比如叹号、省略号、顿号或者句号，你会选择哪一个？为什么？
之后，学生们各自发表意见的时候，教师便从中了解了学生初读课文的感知水平。四个标点符号是一个抓手，一个引子，它引导学生自己去思考感知，其结果是学生自己形成的。而不是上课伊始教师先介绍作者铁凝何许人也，这篇作品发表时的背景如何。假设我们的学生自己读小说选刊类的读物，里边刊登了铁凝这篇小说，没有任何人给他讲，他会怎么读呢？背景之类内容完全可以从作品中读出来。所以我想一个人的阅读能力，实际上就是他独立阅读的能力，教师的指导最终是让他们自己达到独立阅读的水平。
接着，说说读了小说之后“有什么发现”？例如这篇小说里有几个“一”值得品析，像火车在深山里的小站上每晚准时停“1分钟”，如果没有火车在这停1分钟，那就没有之后的故事。学生们找一找，说一说，写一写。
《百合花》《哦，香雪》两篇小说都改编成了电影。电影《百合花》里配了一首插曲，请模仿《百合花》里的插曲为《哦，香雪》电影编一段歌词。
这个设计既引导学生深入理解课文内容、主题，也切合了本单元“尝试写诗歌”的任务要求。这样的设计让学生有模仿的样子，有可写的具体内容，起步的坡度小，容易上手。如果再进一步，待同学们歌词写好之后，教师把这些“作品”展示出来，大家评选出写得最合小说内容又富有诗意的一首，请音乐老师为之谱曲，然后同学们唱一唱。这不就是一个很好的语文实践活动吗？这位学生或许一辈子都不会忘这件事，甚而因此喜欢诗歌创作。条件好的班级，教师还可以在这个基础上，指导学生再以青春为题尝试写一首诗歌。
语文课程的学习活动主要是三个方面：阅读与鉴赏——阅读过程就是语言的运用过程;表达与交流——这是更直接的语言应用;梳理与探究——归纳梳理语言学习的经验，体悟其中的规律。前面的设计，在语文活动中锻炼了学生听说读写的能力，落实了单元后面的4项学习任务内容。
为什么要从单一文本解读里走出来，从老师滔滔不绝的讲授当中走出来，从过分模式化的教学中走出来？说到底就是要解放教师自己，把语文课上得活一点，让学生感受到语文学习的乐趣和收获。当学生爱上语文课的时候，他的精力投入，注意力的集中就不一样了。这些不是讲道理能换来的。因此我们的教师不仅要更新观念，也要多开发自己的智慧。
（待续）
[作者通联：首都师范大学]